domingo, 29 de junho de 2008

2.6. O POSSÍVEL E O NECESSÁRIO NA CONSTRUÇÃO DA LINGUA ESCRITA:

A compreensão da língua escrita depende da construção de um sistema convencional (relativamente estável) regido por necessidades, possibilidades e impossibilidades, conforme nos explica Macedo:

Alfabetizar é construir um sistema ao qual podem-se combinar de diferente modos, produzindo silabas, palavras, sentenças ou períodos. Esse sistema é composto por estruturas de relações semânticas, sintáticas, morfológicas, graças as quais pode-se construir um real simbólico socialmente compartilhável, por um jogo de correspondências e transformações no nível de seus significantes e significados. Trata-se de um real porque nele vivem juntos objetos (letras, palavras, frases etc.) dispostos em um espaço (da palavra com relação as letras; da frase com relação às palavras; do período com relação às frases etc.) cujas relações determinam um jogo de transformações (causalidade) temporalmente determinadas.
Alfabetizar-se é, também, construir um sistema de impossibilidades de combinações (exclusões) no espaço e no tempo, entre letras, palavras ou frases, e estas impossibilidades geram contradições. Em outros termos, deve-se saber o que precisa ser excluído, o que não pode ser feito por oposição ao que precisa sê-lo. (1991, citado por COLELLO, 1995, p.38).

É preciso considerar que os ingredientes básicos para a construção da língua escrita estão disponíveis (embora em quantidade e qualidade variáveis) no meio ou nas múltiplas experiências dos indivíduos com os outros ou com as coisas. Para a criança, o grande desafio é fazer das informações difusas peças significativas na consideração das suas hipóteses. Cada um aproveita as informações do contexto de acordo com os seus recursos cognitivos. Sendo assim, as necessidades, possibilidades e impossibilidades do sistema convencional não são dados imediatos para aquele que se alfabetiza: durante um longo período, o sujeito terá que enfrentar os seus possíveis e necessários, de acordo com os sistemas criados, particulares e provisórios (COLELLO, 1995, p.38).
Por um lado, as possibilidades e necessidades do sistema convencional são vividos em diferentes níveis (e com diferentes intensidades) pelas crianças; por outro, os sistemas por elas inventadas têm as suas próprias necessidades e possibilidades, muitas vezes estranhas ao sistema socialmente compartilhado. No jogo da construção da escrita, os dados convencionais (aquilo que os professores consideravam como sendo o correto) tornam-se mais ou menos significativos (possíveis), relevantes ou indispensáveis (necessários), ou até contraditórios (impossíveis) à medida que se chocam com imposição de caráter puramente pessoal.
Em outras palavras, podemos dizer que na trajetória de aproximação do objeto cognoscível, a criança pode estar o tempo todo enfrentando o mesmo objeto, no caso, a escrita, embora a sua significação seja passível de diferentes interpretações ao longo da evolução. A consideração das possibilidades e necessidades no ato da escrita (isto é, na produção ou na interpretação) revela, antes de tudo, o modo como o indivíduo opera com esse objeto de conhecimento (COLELLO, 1995, p.39).
Abrir mão do seu ponto de vista, isto é, das suas concepções e hipóteses, buscar novas formas de escrever ou de resolver contradições geradas pelos sistemas provisórios de escrita, admitir outras possibilidades de operar com o sistema são meios de se aproximar da forma convencional de escrita e, portanto, meios de evoluir.

2.5. O ERRO CONSTRUTIVO NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO:

Conforme COLELLO (1995, p. 35), logo no início de sua carreira, Piaget, trabalhando com testes de inteligência, ficou intrigado ao constatar o mesmo tipo de "respostas estranhas" em crianças de uma mesma faixa etária, mas desconhecida entre si. Mais surpreendente ainda foi verificar que, mesmo sem qualquer tipo de correção, essas reações desapareciam depois de um determinado período, dando lugar a outros tipos de respostas, em geral, eram mais evoluídas. Nasceu aí a tentativa de compreender a lógica do erro e a sua relação com a construção do conhecimento.
A conclusão que se pode tirar depois de tantos estudos feitos é a de que, por trás dessas "respostas estranhas" apresentadas pela criança em diferentes momentos da evolução, há um esforço cognitivo a ser considerado. Mesmo que "incorretas" com relação ao padrão convencional de comportamento ou sistema, tais respostas não são aleatórias nem ignorantes. Muito pelo contrário, elas se configuram como "erros construtivos", naturais e necessários no processo de construção do conhecimento. Naturais porque ocorrem com todas as crianças; necessárias porque favorecem a evolução do processo em questão. É nesse sentido que se pode compreender a afirmação de Piaget:
[...]
do ponto de vista da invenção, um erro corrigido pode ser mais fecundo que um êxito imediato, porque a comparação da hipótese falsa e suas conseqüências proporciona novos conhecimentos e a comparação entre erros dá lugar a comparação entre erros dá lugar a novas idéias. (1987), citado por COLELLO (1995, p.36).
Exemplos de erros construtivos podem ser encontrados nos mais diversos aspectos do conhecimento humano, sejam eles no plano pessoal ou na trajetória da própria humanidade. A história da ciência é repleta de passagens em que os erros foram fundamentais para as grandes descobertas, como bem aponta COLELLO (1995, p.36).
A evidência dos erros construtivos no âmbito da aprendizagem da escrita funcionou como um forte impacto para uma escola bastante exigente nos seus parâmetros de correção. Isso porque:
Interpretar em termos de certo ou errado (em relação ao modelo adulto) os esforços iniciais para compreender, é negar-se a ver os processos e intenções que possibilitam a avaliação dos resultados (Ferreiro, 1986, citado por COLELLO, 1995,p.36).
Quando o professor se propõe a compreender como o aluno representa ou interpreta a escrita, ele se depara com uma produção bastante criativa. Com efeito, nenhum informante alfabetizado poderia ter ensinado a criança que "só se pode ler um texto quando ele estiver acompanhado de uma ilustração que dê subsídios à interpretação do que está escrito" (COLELLO, 1995, p.36). No entanto, essa é uma concepção bastante comum entre as crianças não alfabetizadas.
Conforme COLELLO (1995, p. 37), os erros infantis são sustentados por hipóteses criativas que se transformam e evoluem, não pela repressão do erro (como pretendiam as tradicionais metodologias de alfabetização), mas pela compreensão da sua inconsistência no sistema, o que resulta na superação dessas idéias.
A maior parte dos erros que antes parecia como "algo estranho" na produção ou interpretação da escrita infantil, hoje pode se interpretado como sinônimo de genialidade, de avanço e de conhecimento lingüístico. Inaugura-se, assim, um "novo conceito de saber", distinto dos padrões convencionais, mas igualmente merecedor do nosso respeito (COLELLO, 1995, p.37).

2.4. A DINÂMICA DA EVOLUÇÃO DA ESCRITA:

Segundo COLELLO (1995, p.31), a evolução na aprendizagem da escrita não é linear nem tampouco controlável pelos diferentes tidos de alfabetização, contrariamente ao que costumam pensar os educadores tradicionais.
Trata-se, conforme demonstrou FERREIRO e TEBEROSKY (1986), de um processo de elaboração psicogeneticamente ordenado. Pessoal porque, embora possa ser estimulada, a aprendizagem depende exclusivamente do indivíduo. Psicogenéticamente ordenado porque essa aprendizagem é caracterizada por estágios cuja sucessão independe da idade da criança, mas sim das oportunidades de contato que ela tenha tido com a leitura e escrita. Em outras palavras, cada passo dessa conquista depende das condições que o indivíduo tenha para testar as suas hipóteses, surpreender-se com os resultados e encontrar bons motivos para substituir suas concepções iniciais por outras mais elaboradas e próximas do sistema convencional da escrita.
Conforme COLELLO (1995, p. 32), o homem está condenado a teorizar o mundo. A lógica interna das hipóteses criadas acaba por ser rompida pela inconsistência das teorizações feitas em face da realidade. Os conflitos gerados induzem a muitas questões que, a princípio, não são acessíveis à criança e com as quais ela não admite convivência passiva. A busca de novas alternativas, isto é, a tentativa de elaborar novas hipóteses ou concepções é um dos momentos mais sublimes do processo de construção do conhecimento, embora ele possa ser angustiante para o indivíduo em questão.
Quanto mais se fizer girar o "ciclo do conhecimento", maior será a proximidade entre as concepções infantis a respeito da escrita e o sistema convencional usado em nossa sociedade (COLELLO, 1995, p.33).
Lamentavelmente, grande parte dos professores não compreendem essa trajetória e os sentimentos ou necessidades aí envolvidos. Sendo assim, fica difícil valorizar, criar condições, ou mesmo respeitar o desenvolvimento desse processo que, embora longo e pessoal, é indiscutivelmente muito fértil, como afirma COLELLO (1995, p. 33).
Do ponto de vista pedagógico, a questão fundamental é saber como estimular a evolução das concepções e a testagem das hipóteses.
Muitos daqueles que se propõem a aplicar as teorias de Piaget e Emilia Ferreiro em sala de aula, orientam as atividades para o nível em que o indivíduo se encontra, não considerando o seu potencial para a evolução.
Porém, como bem demonstra COLELLO (1995, p. 34), na prática, o educador acaba aprisionando o aluno em propostas de trabalho muito específicas e sem dificuldades que não necessariamente desequilibram as concepções já conquistadas.
A esse respeito, segundo COLELLO (1995, p.34), é decisiva a contribuição de Vygotski (1987). Este autor provou que diferentes crianças podem resolver problemas acima da sua idade mental (ou estágio de conhecimento) desde que tenham uma pequena ajuda. Naturalmente, essa realização em um nível cooperativo, hoje, prepara para o desempenho individual de amanhã, justificando um melhor aproveitamento na escola.
Trata-se de uma predisposição para a aprendizagem em um determinado campo, que faz a maior diferença até entre crianças que estão no mesmo estágio de evolução. A "zona de desenvolvimento proximal" é exatamente a distância entre a idade mental e o nível dos problemas que uma pessoa consegue resolver com a assistência de outra.
Assim, por exemplo, duas crianças que hoje estão na fase silábica podem apresentar diferentes zonas de desenvolvimento proximal, o que justifica o modo como problematizam as suas respectivas concepções e, conseqüentemente, os diferentes ritmos de aprendizagem.
A implicação dessa descoberta fornece aos educadores uma importante pista sobre a dinâmica do processo de conhecimento. Ela chama a atenção para a necessidade de se estimular as funções em desenvolvimento na criança, voltando a ação pedagógica para o futuro e não para o passado. As atividades desenvolvidas em sala de aula serão mais eficazes na medida em que elas puderem conciliar um limiar mínimo e máximo de dificuldade: devem ser suficientemente fáceis para que possam ser compreendidas e o suficientemente desequilibrantes para representar um desafio. De qualquer forma, o que dá o tom no processo de aprendizagem é o esforço de reflexão para a resolução de problemas.
A análise da construção do conhecimento, segundo COLELLO (1995, p.35), traz à tona duas questões que nos parecem de singular importância:
Como se configuram as concepções/hipóteses infantis em função da escrita convencional (isto é, em função dos tradicionais parâmetros de certo e errado)?
Como a variação do significado da escrita nos diferentes estágios de evolução determina as possibilidades do indivíduo de operar com esse objeto (a escrita)?
A primeira questão nos remete à compreensão do erro construtivo e do seu papel no processo de aprendizagem. A segunda refere-se às possibilidades do sujeito de lidar com a escrita nos diferentes estágios de compreensão da língua escrita.

2.3. ESCRITA E CURRÍCULO OCULTO:

Para a maior parte dos professores, é sempre muito difícil explicar as diferenças individuais que determinam o sucesso ou fracasso da alfabetização.
De acordo com COLELLO (1995, p.55), na tentativa de repensar as práticas pedagógicas da alfabetização, Rego (1985) chama a atenção para o "currículo oculto" de certas crianças que, em seus ambientes familiares, tiveram oportunidades de exploração ativa da língua escrita. Essa preparação, ainda que informal e distinta das tarefas típicas da escola, garante a descoberta da linguagem escrita, favorecendo o sucesso escolar. É bem verdade que a informação implícita nos atos de leitura e escrita cotidianos não garantem a sua conquista numa relação direta de causa e conseqüência. Em outras palavras, segundo a autora, não é o contato com as letras que alfabetiza, mas a compreensão a respeito das diferentes modalidades da escrita, de seus diversos suportes materiais, das suas funções e características é que faz com que a criança ingresse no "mundo do letramento", antes mesmo de conhecer as letras ou funcionamento da escrita. Assim podemos afirmar com Goodman,
que os princípios funcionais crescem e se desenvolvem à medida que a criança usa a escrita e vê a escrita que outros usam na vida diária e observa os significados dos eventos de "lectescrita" dos quais participa (Ferreiro e Palácio, 1987) citado por COLELLO (1995, p.55).
Para a grande maioria dos autores, esse conhecimento, construído na prática, possibilita o emprego de uma série de estratégias na tentativa de produzir ou interpretar um texto. A partir das antecipações feitas sobre o que está escrito e como se pode ler, a criança tem a oportunidade de buscar, no texto, a confirmação de suas hipóteses iniciais.
Com efeito, a garantia do significado na aprendizagem parece ser o fator decisivo para o êxito escolar de certas crianças. Ao perceber o potencial comunicativo das palavras traçadas no papel, elas têm maiores possibilidades de se apropriar das situações vividas dentro da sala de aula.
Segundo COLELLO (1995, p.26), para Rego (1985), os hábitos de leitura dos próprios de familiares de classe média são preditivos no sucesso da leitura, porque antes mesmos de seu ingresso na sala de aula, a criança já aprendeu a arte de extrair significado do material escrito.
Práticas, tais como ler, ouvir ou escrever histórias infantis, cartas, favorecem a descoberta das funções da língua escrita, bem como o livre trânsito entre diferentes estilos de linguagem.
Embora do ponto de vista teórico seja difícil separar completamente a fala da escrita, a criança exposta a esses dois tipos de discurso percebe a diferença entre eles e tenta lidar com as suas peculiaridades, num longo processo que certamente tem inicio na idade pré-escolar.
Criar oportunidades para a familiarização com a escrita e reconhecimento de suas funções no meio em que vivemos são deveres fundamentais de todo educador, nessa perspectiva.

2.2. ESCRITA E ORALIDADE

A compreensão da escrita como um sistema de representação da fala pressupõe uma dupla consciência, conforme COLELLO (1995).
Em um primeiro momento, o indivíduo deve perceber a estreita relação entre a oralidade e a escrita. Embora esta seja uma idéia bastante óbvia para o adulto alfabetizado, ela não é um consenso entre as crianças pequenas, que costumam buscar na palavra escrita algum indício do objeto. O entendimento de que o simbolismo das letras independe do objeto resulta na descoberta de que a escrita é o "desenho" das palavras, isto é, da sua estrutura sonora.
Mas, de acordo com COLELLO (1995, p.23), a compreensão do caráter fonético da escrita não garante o pleno domínio sobre o sistema. Esse é, por exemplo, o caso da criança que escreve "HTA" para designar "A GATA". Na tentativa de representar o som, ela fracassa justamente por não compreender uma particularidade do sistema (o valor fonético do H).
Ainda que vinculada à oralidade, a escrita tem a sua própria história, cujo desenvolvimento é dado, pela percepção de que fala e escrita são sistemas relativamente autônomos, com características próprias, servindo a diferentes (ou alternativos) propósitos. Sendo assim, de acordo COLELLO (1995, p.23), a criança deve, num segundo momento, compreender a diferença, as particularidades e a distância entre esses dois sistemas de linguagem. Uma vez descartada a hipótese da escrita como pura transformação sonora da fala, resta compreender a natureza e o funcionamento próprios de novo sistema de representação.
Nesse sentido, vale a pena lembrar a seguinte passagem de Vygotsky (1987) citado por COLELLO (1995, p.24):

Nossa investigação mostrou que o desenvolvimento da escrita não repete a história do desenvolvimento da fala. A escrita é uma função lingüística distinta, que difere da fala oral tanto na estrutura como no funcionamento. Até mesmo o seu mínimo desenvolvimento exige um alto nível de abstração. Ao aprender a escrever, a criança precisa se desligar do aspecto sensorial da fala e substituir palavras por imagens de palavras. Uma fala apenas imaginada, que exige a simbolização de imagem sonora por meio de signos escritos (isto é, um segundo grau de representação simbólica), deve ser naturalmente muito mais difícil para a criança do que a fala oral. Nossos estudos mostram que o principal obstáculo é a qualidade abstrata da escrita, e não o subdesenvolvimento de pequenos músculos ou quaisquer outros obstáculos mecânicos.

Mais que uma aprendizagem de habilidades, conceitos ou regras, o alfabetizando deve conquistar uma consciência metalingüística (a partir daquilo que ele já domina) e construir uma nova relação com a fala interior de modo a conciliar seus processos mentais às exigências da escrita (a gramática, a sintaxe e a plenitude da sua atualização), sem, com isso, perder de vista o seu objetivo fundamental, que é a comunicação. Se o que priorizamos é a escrita como compreensão do mundo, não há como negar a necessidade de sintonia entre o pensamento e a linguagem nem a mediação entre o falar e o escrever (COLELLO, 1995, p.24).
Franchi (1988) citado por COLELLO (1995, p.24), constatou que é vendo a sua fala registrada no plano gráfico que a criança desperta para a compreensão da natureza da língua escrita, motivando-se pela busca dessa nova forma de expressão. Lamentavelmente, são poucos os professores que se valem de tão precioso recurso para o ensino da língua escrita.
Como o objetivo maior da escola tem sido alfabetizar (sem necessariamente despertar a consciência lingüística), as práticas pedagógicas, centradas unicamente nas letras e regras do bem escrever, acabam por desconsiderar as outras formas de manifestação, não se dando conta da relação implícita entre elas. E,na medida em que não damos espaço à fase de mediação entre oralidade e escrita, complicamos de forma desnecessária o momento já intrinsecamente difícil da alfabetização, visto como interpretação recíproca do alfabetizador e do alfabetizando. É justamente esta fase de mediação que precisa ser fortalecida de várias formas: temos que tentar devolver o gosto e a confiança na oralidade, o prestígio da arte verbal, a discussão dos seus conteúdos, comparados com conteúdos de histórias da tradição oral. Todas estas, e outras, seriam as práticas necessárias para fortalecer ou até mesmo instituir a fase de mediação entre oralidade e escrita. (Gnerre, 1991, p.61) citado por COLELLO (1995, p. 25).
Segundo COLELLO (1995), de modo inverso, o que se vê na maior parte das escolas, é a negação (ou desprezo) pelo dialeto, a cultura e o saber popular, que definitivamente parecem não encontrar espaço nas tarefas em sala de aula. A criança que ingressa na escola traz o domínio da linguagem oral popular e coloquial. A escola direciona todas suas atividades, objetivando a linguagem escrita "culta" e formal, sem perceber que o aporte verbal do aluno é a via mais segura para tal conquista (e para muitas outras). Em outras palavras, o professor "cobra" do aluno exatamente aquilo que ele não tem para dar. Nesse caso, a criança se vê obrigada a abandonar o seu universo em nome de um "não-se-sabe-o-quê". Trata-se de uma imposição escolar que, mediante critérios bastante discutíveis, privilegia determinado saber – o da classe dominante – elegendo-o como o único conhecimento legítimo.
O resultado disso é o fracasso escolar, traduzido pelos altos índices de evasão, repetência, analfabetismo e formas de comunicação absolutamente vazias.
De acordo com COLELLO (1995, p.25), o estudo de Rego (1985), constitui um apelo para que os educadores levem em consideração os aspectos de pensamento e linguagem na fase que antecede a alfabetização. Segundo COLELLO (1995, p.26), na mesma linha de raciocínio, Rocco (1989) aponta para a urgência de redirecionar o ensino da língua materna por meio de uma pedagogia do oral e do escrito. Tal medida requer, por parte dos educadores, a consciência dos diversos modos de expressão e das suas intersecções ao longo do desenvolvimento e aprendizagem. Caso contrário, o "livre trânsito" entre fala e escrita será um entrave mesmo para aqueles que já foram alfabetizados.
Enquanto a linguagem tipicamente infantil (expressa pela oralidade e atitude corporal) for sinônimo de dificuldade, indisciplina e rebeldia, estaremos perpetuando, dentro da própria sala de aula, a formação de "copistas" que, mesmo alfabetizados, são incapazes de usar a língua escrita de modo criativo, inteligente e autêntico.

2.1. HIPÓTESE NA CONSTRUÇÃO DA ESCRITA

Segundo COLELLO (1995, p.27) o processo de construção da língua escrita é, na verdade, muito mais complexo do que supõem os educadores que insistem em ensinar o abecedário, as famílias silábicas e a associação de letras para a composição de palavras, sentenças e textos. A capacidade de ler e escrever não depende exclusivamente da habilidade do sujeito em "somar pedaços de escrita", mas, antes disso, de compreender como funciona a estrutura da língua e o modo como é usada em nossa sociedade.
As pesquisas de FERREIRO e TEBEROSKY (1986), citado por COLELLO (1995, p.27), buscaram descrever e classificar as sucessivas etapas de produção da escrita, tentando compreender o motor que impulsiona esse processo de aprendizagem. Suas conclusões apontam quatro momentos básicos pelos quais passam a maioria das crianças, independentemente do processo de escolarização:

I) A escrita pré-sílabica é produzida por crianças que ainda não compreenderam o caráter fonético do sistema. Ela pode aparecer das seguintes formas (COLELLO, 1995, p.27):
Escrita unigráfica: reflete uma concepção elementar da escrita porque: ela é mais ou menos semelhante na representação de diferentes palavras ou textos (sem diferenciação interfigural); é impossível de ser analisada nos seus elementos constitutivos (letras, ou sílabas). Contudo, essa forma de escrever demonstra que a criança compreendeu o caráter arbitrário do traçado gráfico: o desenho de um gato, por pior que seja, deve guardar alguma semelhança com o animal; a inscrição desse termo está livre do compromisso de fidelidade figurativa. Nesse caso, pode-se dizer que a criança descobriu a possibilidade de representar um gato buscando um recurso não icônico (COLELLO, 1995, p.27).
Escrita com letras inventadas: como a criança não conhece as letras convencionais, ela "cria o seu próprio sistema de escrita" cujas partes não têm relação com o valor sonoro do que pretendeu representar. Esse tipo de escrita pode aparecer com ou sem variação inter ou intrafigural (COLELLO, 1995, p.28).
Escrita com letras convencionais, mas sem valor sonoro convencional: pode aparecer com ou sem variação figural (COLELLO, 1995, p. 27 e 28).

II) A escrita silábica representa um considerável avanço porque, nessa fase, a criança compreendeu que o sistema é uma representação da fala. Na tentativa de fazer corresponder "partes da fala" com "partes da escrita", ela faz valer uma letra para cada sílaba. Tal como a escrita pré-silábica, as variações da escrita silábica podem ocorrer pela presença de letras convencionais ou inventadas, usadas com ou sem valor fonético convencional (COLELLO, 1995, p.28).

III) A escrita silábica-alfabética é marcada por um momento de transição, no qual o indivíduo já percebeu a ineficácia do sistema silábico, mas ainda não domina o sistema alfabético. Na tentativa de acrescentar letras, ela acaba usando, numa mesma palavra, os dois critérios, podendo aproximar-se mais do silábico ou do alfabético. O resultado disso é uma escrita aparentemente caótica, nem sempre inteligível (COLELLO, 1995, p.28).

IV) Quando a criança conquista a escrita alfabética, compreendendo o valor sonoro de cada letra, ela pode ainda estar distante da escrita convencional, na medida em que não domine as regras e as particularidades do nosso sistema. Se considerarmos a ortografia, a pontuação, a acentuação, a divisão do texto em partes (palavras e parágrafos) entre tantas outras particularidades da escrita, pode haver ainda um longo e penoso caminho a ser percorrido (COLELLO, p.28 e 29).
Conforme FERREIRO e TEBEROSKY (1986), as sucessivas hipóteses na conquista da escrita revelam, antes de tudo, o caráter essencialmente criativo da construção do saber. Por trás de cada produção "incorreta" e aparentemente aleatória, existe uma infinidade de concepções já formadas, de critérios inteligentes e de tentativas tão fecundadas que, de algum modo, promovem a evolução.

ALFABETIZAÇÃO:

Aprender a ler e escrever é um grande desafio, os envolvidos no processo de alfabetizar, inclusive a família, precisam parar e refletir um pouco sobre tudo o que está envolvido no processo de alfabetização.
São muitas as dificuldades das crianças no início do processo de aprendizagem da língua escrita, ainda que apresente um perfil normal de desenvolvimento. Segundo FERREIRO E TEBEROSKY (1986), a escrita não reflete uma exata correspondência com a fala. Ela representa por meio de letras, fonemas, mas nem sempre um fonema corresponde a uma letra; muitas vezes a palavra escrita tem mais letras do que os sons que pronunciamos (grafemas). Raramente usamos os fonemas isoladamente, sendo que, de início, a unidade mais facilmente aprendida pela criança é a sílaba, um dos motivos pelos quais, aliás, a criança antes de chegar à fase alfabética se utiliza da representação silábica. Conforme FERREIRO E TEBEROSKY (1986), a divisão em sílabas se dá praticamente em todas as culturas.
Segundo essas autoras, conforme uma perspectiva pedagógica, o problema da aprendizagem da leitura e da escrita tem sido exposto como uma questão de método. A preocupação dos educadores tem-se voltado para a busca do "melhor" ou "mais eficaz", levantando, assim, uma polêmica em torno de dois tipos fundamentais: métodos sintéticos, que partem de elementos menores que a palavra, e métodos analíticos, que partem da palavra ou de unidades maiores.
O método sintético consiste, fundamentalmente, na correspondência entre o oral e escrito, entre o som e a grafia. Outro ponto chave para esse método é estabelecer a correspondência a partir dos elementos mínimos, num processo que consiste em ir das partes ao todo. Os elementos mínimos da escrita são as letras. Durante muito tempo se ensinou a pronunciar as letras, estabelecendo-se as regras de sonorização da escrita. Os métodos alfabéticos mais tradicionais abonam tal postura (FERREIRO E TEBEROSKY, 1986).
Sob a influência da lingüística, desenvolve-se o método fonético, propondo que se parta do oral. A unidade mínima de som da fala é o fonema.
O processo, então, consiste em iniciar pelo fonema, associando-o a sua representação gráfica. É preciso que o sujeito seja capaz de isolar e reconhecer os diferentes fonemas, para poder, a seguir, relacioná-los aos sinais gráficos (FERREIRO E TEBEROSKY, 1986).
Como a ênfase está posta na análise auditiva para se separar os sons e estabelecer as correspondências grafema-fonema (isto é, letra-som), estabelecem-se duas questões como prévias:

· que a pronúncia seja correta para evitar confusões entre os fonemas e
que as grafias de formas semelhantes sejam apresentadas separadamente para evitar confusões visuais entre as grafias.

Outro dos importantes princípios para o método é ensinar um par fonema – grafema por vez, sem passar ao seguinte enquanto a associação não esteja bem fixada. Na aprendizagem, está em primeiro lugar a mecânica da leitura que, posteriormente, dará lugar à leitura inteligente (compreensão do texto lido), culminando com uma leitura expressiva, onde se junta a entonação.
Segundo FERREIRO e TEBEROSKY (1986, p.19) a aprendizagem da leitura e da escrita é uma questão mecânica; trata-se de adquirir a técnica para o decifrado do texto. Porque se concebe a escrita como transcrição gráfica da linguagem oral, ler equivale a decodificar o escrito em som.
Nessa perspectiva, é evidente que o método será tanto mais eficaz quanto mais o sistema da escrita estiver de acordo com os princípios alfabéticos. Isto é, quanto mais perfeita seja a correspondência som-letra. Em nenhum sistema de escrita existe uma total coincidência entre a fala e a ortografia; segundo COLELLO (1995) recomenda-se começar com aqueles casos da ortografia regular, palavras onde a grafia coincida com a pronúncia.
As cartilhas ou os livros de iniciação à leitura nada mais são do que a tentativa de conjugar todos esses princípios: evitar confusões auditivas e/ou visuais; apresentar um fonema (e seu grafema correspondente) por vez; e finalmente trabalhar com os casos de ortografia regular. A sílabas sem sentido são utilizadas regularmente, o que acarreta a conseqüência inevitável de dissociar som da significação e, portanto, dissociar a leitura da fala.
O processo de aprendizagem da leitura é visto, simplesmente, como uma associação entre respostas sonoras e estímulos gráficos (FERREIRO e TEBEROSKY,1986, p.20).

1.3.2. O DÉFICIT NA DIFICULDADE ESPECÍFICA DE LEITURA

As crianças precisam de habilidades fonológicas para equipar seu léxico durante o segundo estágio de aprendizagem de leitura. Se elas não tiverem estas habilidades, a leitura automática não pode ser desenvolvida; é o que acontece com os disléxicos, eles não têm habilidades fonológicas que equipam o seu léxico.
Segundo SELIKOWITZ (2001, p. 52), a área mais comum de dificuldade é a segmentação de fonemas, o processo pelo qual uma palavra não familiar é quebrada pelo cérebro em seus sons competentes. Crianças disléxicas têm problemas ao desvendar os códigos, para converter os grafemas nos fonemas correspondentes no cérebro. É difícil para as crianças disléxicas progredirem através do estágio fonológico de leitura e eventualmente tornarem-se leitoras automáticas. Elas podem compensar sua dificuldade fonológica tentando desenvolver técnicas de reconhecimento visual, mas estas não são geralmente suficientes para uma leitura eficiente. Freqüentemente, tais crianças têm também um déficit na memória verbal, uma dificuldade de lembrar palavras que acabam de ler, isto pode aumentar mais o seu problema.
Embora a maioria dos estudos recentes mostre que o déficit do processamento fonológico é a causa mais comum de dificuldades específicas de leitura, nem todas as crianças com esta condição têm este problema específico. Algumas crianças têm dificuldade na maneira como o cérebro percebe as formas das letras, um déficit de percepção visual. Os cérebros destas crianças "não são bons" em reconhecer ou interpretar as formas das letras, isto pode acontecer porque as crianças com dificuldade específica de leitura freqüentemente confundem letras com "b" e "d". Algumas crianças agregaram a dificuldade fonológica à dificuldade da percepção visual.
Crianças com déficits fonológicos têm maiores probabilidades a erros fonéticos na ortografia, enquanto crianças com problemas de percepção visual são mais prováveis de cometerem erros visuais (SELIKOWITZ, 2001, p.53).
No plano da linguagem, os disléxicos fazem confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia, como "a–o", "e-d", "h-n" e "e-d", por exemplo. As crianças disléxicas apresentam uma caligrafia muito defeituosa, verificando-se irregularidade do desenho das letras, denotando, assim, perda de concentração e de fluidez de raciocínio, de acordo com MARTINS (2004).
As crianças disléxicas apresentam confusão com letras com grafia similar, mas com diferentes orientações no espaço, como: "b-d", "d-p", "b-q", "d-b", "d-p", "d-q", "n-u" e "a-e". A dificuldade pode ser ainda para letras que possuem um ponto de articulação comum e cujos sons são acusticamente próximos: "d-t" e "c-q", por exemplo. Pais e educadores precisam ficar atentos para inversões de sílabas e palavras como "som-mos", "sol-los" bem como a adição ou omissão de sons como "casa-casaco", repetição de sílabas, salto de linhas e soletração defeituosa de palavras. Ainda pode-se caracterizar a criança disléxica da seguinte forma: inventa palavras ao ler o texto, utiliza estratégias e truques para não ler, distrai-se com bastante facilidade perante qualquer estímulo, parecendo que está a "sonhar acordado", tem melhores resultados nas avaliações orais do que nas escritas, não se interessa por livros e apresentam dificuldade de copiar textos da lousa ou de livros.
Numa primeira etapa da aprendizagem, algumas crianças podem apresentar estas características, e esses são considerados erros normais dentro do processo de aprendizagem. Crianças com expressivas dificuldades de leitura não são necessariamente disléxicas, mas todas as crianças disléxicas têm um sério distúrbio de leitura (MARTINS, 2004).

1.3.1. DIFICULADES AO APRENDER A LER

De acordo com SELIKOWITZ (2001, p. 49), a leitura é um processo complexo. A criança deve ver claramente as formas das letras para que elas possam ser transmitidas para o cérebro. As formas das letras devem ser transmitidas em seqüência para o cérebro, e sua posição exata no espaço deve ser mantida. Em um leitor competente, o processo que desenvolve em seu cérebro quando lê é automático, a criança tem um depósito de palavras armazenadas em seu cérebro, área conhecida como léxico, que reconhece palavras familiares.
Outro aspecto importante da leitura: a compreensão. O léxico é conectado a uma espécie de dicionário no cérebro, conhecido como sistema semântico; este armazena os significados de todas as palavras que você conhece e permite que todas as palavras conhecidas sejam enquadradas em seus respectivos significados (SELIKOWITZ, 2001, p. 50).
A leitura competente se sustenta em um léxico registrado interno que pode reconhecer palavras familiares. Quando um indivíduo tem um léxico bem equipado e pode usá-lo para o reconhecimento de palavras, ele está no estágio automático (ou ortográfico) da leitura. A maioria das crianças normais não alcançam este estágio até os 8 a 10 anos de idade, e uma criança disléxica terá dificuldade de alcançar mesmo depois desta idade.
Conforme SELIKOWITZ (2001, p.51), as crianças precisam passar por estágios preparatórios antes que possam alcançar o estágio automático de leitura, o disléxico tem dificuldades para alcançar estes estágios.
O primeiro estágio é o da memória visual ou logográfico. Este não envolve um sistema léxico (o léxico está vazio). Em vez disso, as palavras são conhecidas como se fossem pessoas ou objetos familiares (SELIKOWITZ, 2001, p. 51).
De acordo com SELIKOWITZ (2001, p. 51), o próximo estágio é o fonológico (ou alfabético) e é muito importante. Crianças normais entram neste estágio aos 6 ou 7 anos de idade. Neste estágio, as crianças trazem um sistema especial para leitura, que é essencial, quando elas tiverem que equipar seu léxico para que possam progredir para o estágio automático. O sistema utilizado é um caminho alternativo para o sistema léxico, é chamado de sistema fonológico porque as palavras são quebradas (segmentadas) em sons competentes.
À medida que as crianças adquirem maior capacidade de traduzir os grafemas, elas começam a preencher o léxico do seu cérebro com palavras.
Quando isso acontece, elas podem começar a superar o sistema fonológico e ter acesso ao léxico sempre que elas lêem uma palavra familiar, isso não acontece com um disléxico, pois as palavras não conseguem ser identificadas pelo léxico (SELIKOWITZ, 2001, p. 52).

1.3. DIFICULDADES PROVOCADAS

São muitos os sinais que identificam a dislexia. Crianças disléxicas tendem a confundir letras com grande freqüência. Entretanto, esse indicativo não é totalmente confiável, pois muitas crianças, inclusive não disléxicas, freqüentemente confundem letras do alfabeto e as escrevem espelhadas. Na Educação Infantil, crianças disléxicas demonstram dificuldades ao tentar rimar palavras e reconhecer fonemas. Na primeira série, elas não conseguem ler palavras curtas e simples, têm dificuldade em identificar fonemas e reclamam que ler é muito difícil. Da segunda à quinta série, crianças disléxicas tem dificuldades em soletrar, ler em voz alta e memorizar palavras; elas também freqüentemente confundem palavras. Essas são apenas algumas das dificuldades provocadas em uma criança que sofre de dislexia.
Conforme SELIKOWITZ (2001, p.14), a leitura do disléxico pode ser lenta e hesitante, com erros elementares. Ao ler, ele pode formar a história baseado nas ilustrações para dissimular dificuldades ou pode tentar adivinhar as palavras de forma desordenada. Pode ser incapaz de soletrar as palavras em sua ortografia, apesar de tentar arduamente. Sua letra pode permanecer muito imatura ou ilegível, apesar de grande esforço. Outro sinal é quando ela consegue escrever claramente apenas se o fizer extremamente devagar.
Suas habilidades aritméticas são afetadas, ela parece confusa quando lhe pedem para fazer cálculos que se espera de uma criança de seu nível de escolaridade. A criança tem grandes dificuldades para entender o significado das operações aritméticas, como adição, subtração e multiplicação.
Uma outra indicação de que a criança pode ter uma dificuldade específica de aprendizagem é a lentidão da fala. Ela pode encontrar dificuldade para se expressar ou sua fala pode ser imatura e confusa. É a dificuldade da criança entender a linguagem que é primeiramente percebida, ela pode ficar confusa diante de uma situação complexa e não entender histórias adequadas à sua idade.
A criança pode ser inquieta, impulsiva e incapaz de se concentrar em uma tarefa por um determinado período de tempo, pode ter grande dificuldade para colocar as coisas na ordem correta ou para aprender a diferenciar as noções de direita e esquerda. Aprender a dar laço no sapato ou dizer as horas, pode estar além de suas capacidades, mesmo com idade em que outras crianças dominam estas habilidades facilmente.
Uma dificuldade específica de aprendizagem apresenta-se inicialmente como um problema de comportamento ou como uma dificuldade de relacionamento com os colegas, isto pode ser uma armadilha para os menos atentos, já que o problema pode ser atribuído à indisciplina e, conseqüentemente, não surgir a suspeita de uma dificuldade de aprendizagem.
A criança pode recusar-se a fazer as tarefas escolares ou ludibriar ao fazê-las, pode tornar-se arredia, agressiva ou hostil, ela pode ser rejeitada pelas outras crianças e tornar-se socialmente isolada. Estes comportamentos podem indicar auto-estima baixa como resultado das dificuldades com as tarefas escolares. Dificuldade de concentração que resulta em inquietação e impulsividade pode também se interpretada erroneamente como indisciplina (SELIKOWITZ, 2001, p. 14).
A dislexia está muitas vezes associada a outros termos e perturbações, como é o caso da DISGRAFIA, DISCALCULIA, HIPERATIVIDADE E HIPOATIVIDADE.

A - DISGRAFIA é uma inabilidade ou atraso no desenvolvimento da Linguagem Escrita, especialmente em escrita cursiva. Escrever em computador pode ser muito mais fácil para o disléxico. Na escrita manual, as letras podem se mal grafadas, borradas ou incompletas, com tendência à escrita em letra de forma. Os erros ortográficos, inversões de letras, sílabas e números e a falta ou troca de letras e números ficam caracterizados com muita freqüência.

B - DISCALCULIA é a dificuldade de calcular, porque encontram dificuldades de compreender o enunciado das questões.

C - HIPERATIVIDADE que se refere à atividade psicomotora excessiva, o jovem ou criança hiperativa tem um comportamento impulsivo, é aquela criança que fala sem parar e nunca espera por nada, não consegue esperar por sua vez, interrompendo e atropelando tudo e todos, não consegue focar a atenção em um único tópico. Assim, dá a falsa impressão de que é desligada, mas ao contrário, é por estar ligada em tudo, ao mesmo tempo que não consegue concentrar-se em um único estimulo, ignorando os outros.
D - HIPOATIVIDADE se caracteriza por um nível baixo de atividade psicomotora, com reação lenta a qualquer estimulo, trata-se daquela criança chamada "boazinha", que parece estar sempre no "mundo da lua", "sonhando acordada". Comumente, o hipoativo tem memória pobre e comportamento vago, pouca interação social e quase não se envolve com seus colegas (MARTINS, 2004).

ALFABETIZAÇÃO E DISLEXIA:

Em nenhuma outra época da História, a capacidade para adquirir habilidades acadêmicas e qualificações tem sido um fator tão importante em um mercado de trabalho altamente competitivo.
Atualmente, todas as crianças em países desenvolvidos freqüentam escola e os pais têm interesse em seu progresso.
Tem havido uma grande conscientização de que alguns problemas emocionais da adolescência e da vida adulta estão relacionados com as dificuldades escolares, que se não forem devidamente administradas na infância podem desempenhar um papel importante na redução da auto-estima e na capacidade de lidar com a vida posteriormente.
Com a conscientização de que muitos problemas de desenvolvimento e de comportamento possuem causas biológicas fundamentais, a procura por tais causas em condições como dificuldades específicas de aprendizagem tem-se intensificado. Crianças com estas dificuldades têm, assim, menos probabilidade de serem estigmatizadas como preguiçosas, fato que ocorria freqüentemente no passado.
Com a massificação do ensino, as escolas abriram suas portas para as mais diversas condições humanas sem , no entanto, repensarem sua prática.

1.1 . DISLEXIA - O QUE VEM A SER?

Epistemologicamente, Dislexia é uma alteração nos neurotransmissores cerebrais que impede uma criança de ler e compreender com a mesma facilidade com que as crianças da mesma faixa etária. Todo desenvolvimento da criança é normal, trata-se de um problema de base cognitiva que afeta as habilidades lingüísticas associadas à leitura e à escrita (DROUET, 2003, p.137).
A Dislexia vai emergir nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita, é uma dificuldade específica nos processamentos da linguagem, para reconhecer, reproduzir, identificar, associar e ordenar os sons e as formas das letras. As causas da dislexia são neurobiológicas e genéticas. A dislexia é herdada, portanto, uma criança disléxica tem um pai, tio ou primo que também é disléxico e a incidência difere de acordo com o sexo: para cada três homens disléxicos há apenas uma mulher.
Segundo SELIKOWITZ (2001,p. 3), para melhor entender a causa da dislexia, é necessário conhecer, de forma geral, como funciona o cérebro.
Diferentes partes do cérebro exercem funções específicas. A área esquerda do cérebro, por exemplo, está mais diretamente relacionada à linguagem; nela foram identificadas três sub-áreas distintas: uma delas processa fonemas, outra analisa palavras e a última reconhece palavras. Essas três subdivisões trabalham em conjunto, permitindo que o ser humano aprenda a ler e escrever.
Uma criança aprende a ler ao reconhecer e processar fonemas, memorizando as letras e seus sons. Ela passa então a analisar as palavras, dividindo-as em sílabas e fonemas e relacionando as letras a seus respectivos sons. À medida que a criança adquire a habilidade de ler com mais facilidade, outra parte de seu cérebro passa a se desenvolver; sua função é a de construir uma memória permanente que imediatamente reconheça palavras que lhe são familiares. À medida que a criança progride no aprendizado da leitura, esta parte do cérebro passa a dominar o processo e, conseqüentemente, a leitura passa a exigir menos esforço.
O cérebro de disléxicos, devido às falhas nas conexões cerebrais, não funciona desta forma. No processo de leitura, os disléxicos recorrem somente à área cerebral que processa fonemas. A conseqüência disso é que disléxicos têm dificuldade em diferenciar fonemas de sílabas, pois sua região cerebral responsável pela análise de palavras permanece inativa. Suas ligações cerebrais não incluem a área responsável pela identificação de palavras e, portanto, a criança disléxica não consegue reconhecer palavras que já tenha lido ou estudado. A leitura se torna um grande esforço para ela, pois toda palavra que ela lê aparenta ser nova e desconhecida (SELIKOWITZ,2001, p.

No disléxico a idade de leitura pode ser até dois anos inferior à idade cronológica e esse déficit se traduz em dificuldades e demora para ler, geralmente observa-se também grafia ruim e erros ortográficos ao escrever, assim como omissão de letras e espelhamento.
A dislexia não tem cura, mas existem tratamentos que permitem que as pessoas aprendam estratégias para ler e entender. A maioria dos tratamentos enfatiza a assimilação de fonemas, o desenvolvimento do vocabulário, a melhoria da compreensão e fluência na leitura. Esses tratamentos ajudam os disléxicos a reconhecer sons, sílabas, palavras e, por fim, frases. Ajudar disléxicos a melhorar sua leitura é muito trabalhoso e exige muita atenção, mas toda criança disléxica necessita de apoio e paciência, pois essas crianças sofrem de falta de autoconfiança e baixa auto-estima, pois se sentem menos inteligentes que seus amigos (MARTINS, 2004).

1.2 . COMO IDENTIFICAR?

A dificuldade específica de leitura ou Dislexia, é a mais conhecida e mais estudada forma de dificuldade específica de aprendizagem, conforme já afirmamos anteriormente.
Para que o termo Dislexia tenha algum significado, ele deve ser utilizado somente para crianças que tenham consideráveis dificuldades para aprender a ler, que estejam fora da média (SELIKOWITZ, 2001,p.5).
A Dislexia, normalmente, é diagnosticada quando a criança está na escola; na maioria das vezes, ela não se torna evidente até que aumentem as exigências do trabalho acadêmico, a partir dos oito anos de idade.
As áreas de aprendizagem envolvidas nas dificuldades reúnem habilidades acadêmicas básicas: leitura, escrita, ortografia, aritmética e linguagem (compreensão e expressão). Essas são habilidades fáceis de avaliar e são de importância fundamental para o sucesso escolar.
De acordo com SELIKOWITZ (2001, p.4), é muito normal que uma criança enfrente problemas em habilidades como leitura, escrita, ortografia e aritmética no primeiro ou segundo ano escolar, mas, após esse período, ela deve atingir um nível básico de competência. Deve-se suspeitar caso a criança pareça estar aquém de suas potencialidades e não esteja demonstrando sinais de tornar-se competente nas habilidades acadêmicas básicas. Se a criança continua a encontrar dificuldades em leitura depois deste período, ela pode ter uma dificuldade específica de aprendizagem. Deve ser observado que o diagnóstico da dificuldade específica de leitura é baseado no grau de atraso da leitura e não em tipos específicos de erros que a criança comete.
Embora pais e professores sejam os primeiros a suspeitar que uma criança tenha Dislexia, uma avaliação global deve ser providenciada.

1.2.1. O QUE VEM A SER UMA AVALIAÇÃO GLOBAL?

Avaliação global é um processo em que a natureza exata da dificuldade de aprendizagem da criança é estabelecida. Nesta avaliação, as potencialidades e dificuldades são avaliadas especificamente, além disso, métodos apropriados de tratamento são planejados.
Segundo SELIKOWITZ (2001, p. 16), a equipe é composta por pediatras, psicólogos, assistentes sociais e, às vezes, enfermeiras, terapeutas e professores.
De acordo com SELIKOWITZ (2001, p.15), uma avaliação global requer a experiência tanto de um psicólogo educacional como de um pediatra, trabalhando em estreita cooperação. Os papéis destes profissionais se complementam para estabelecer a natureza e a causa da dificuldade da criança.
A avaliação das habilidades da criança é fornecida por uma série de profissionais de diferentes áreas, trabalhando em equipe. Trata-se de uma equipe multidisciplinar com amplo conhecimento e experiência com crianças portadoras de diversas dificuldades de aprendizagem.
O autor SELIKOWITZ afirma ainda que o fonoaudiólogo, o fisioterapeuta e o terapeuta ocupacional também desempenham papel importante na avaliação de crianças com dificuldade de aprendizagem.
Crianças com dificuldade de escrita e leitura normalmente necessitam de uma avaliação feita por um terapeuta ocupacional.
O psicólogo e o pediatra farão a avaliação em alguns estágios:

Coleta de informação sobre a criança (anamnese).

Avaliação da criança.

Recomendação de um plano de tratamento apropriado.

sábado, 21 de junho de 2008

Educação com firmeza e afeto

Só assim nossos filhos vão nos respeitar e entender que estamos cuidando deles
Áurea Lopes

Cada vez mais questionadoras e independentes, as crianças conquistam seus espaços e constroem suas identidades por meio de um exercício constante, que exige preparo (e fôlego) dos pais: o reconhecimento dos seus limites. Diariamente, seja em que idade for, eles testam as suas fronteiras - e a nossa paciência. Não aceitam regras facilmente, resistem às tarefas, fazem exigências... Cabe a nós, pais, educadores, indicar as alternativas que vão permitir a eles um crescimento saudável.
A psicóloga Maria Tereza Maldonado ensina: "Limites bem colocados ajudam a criança a tolerar frustrações." No entanto, para se fazer obedecer e ouvir, os pais não precisam usar a força ou recorrer a atitudes autoritárias e repressivas. A mensagem eficaz, diz ela, "combina palavras, expressões corporais e atos".
Os pais, em geral, têm clareza sobre a necessidade de colocar limites para os filhos? Sabem quais são os limites que devem ser colocados e em quais circunstâncias?
A maioria dos pais sente dificuldade em encontrar a medida certa: por medo de ser autoritários, deixam de exercer a autoridade. Como diz o conhecido ditado inglês: "Não se deve jogar fora o bebê junto com a água do banho." O autoritarismo tem efeitos nocivos sobre a formação da personalidade da criança, mas a permissividade é ainda pior. A criança pequena funciona pela lei do desejo: quero agora! Não tem controle sobre a impulsividade e, por isso, tem verdadeiros ataques quando frustrada. Se fica com raiva, grita e agride com tapas, mordidas e pontapés. A principal função dos limites é possibilitar a construção desse controle da impulsividade para que a criança, gradualmente, aprenda a viver dentro da lei da realidade: nem sempre acontece o que ela quer, na hora em que ela deseja. Os limites bem colocados ajudam a criança a aprender a esperar, a tolerar frustrações, a criar alternativas aceitáveis de expressão da raiva e a perceber que os outros também têm necessidades e desejos que precisam ser levados em consideração.
Os pais têm a firmeza necessária com os filhos?

A fórmula eficaz - porém, nem sempre fácil de aplicar - é combinar firmeza, serenidade e consistência. Não adiante colocar limites em um dia e, no dia seguinte, porque está cansado, deixar a criança fazer o que quer. Há pais que acham que, gritando ou batendo, estão sendo firmes. Ao contrário: as crianças percebem que, desse modo, os pais estão descontrolados e, portanto, pouco firmes. Outra coisa importante: a mensagem eficaz combina palavras, expressões corporais e atos. Não adianta colocar um limite importante com a voz fraquinha ou fingir que não vê quando a criança desrespeita o combinado. Quando o que é dito está em contradição com os atos, a criança passa a não levar a sério os limites colocados. E é muito ruim perder a credibilidade da palavra.

Uma "palmadinha no bumbum" é permitida para educar?
Veja, na escola, as professoras precisam utilizar suas habilidades de comunicação para que as crianças façam o que precisa ser feito, sem castigos físicos. Por que, em casa, seria diferente? Não existem "palmadas educativas". Educar dá trabalho. Exige firmeza, persistência e, sobretudo, muito amor. Apelar para gritos e tapas para se fazer obedecer gera uma escalada de agressividade. O convívio familiar se deteriora. Em alguns casos, entra-se numa dinâmica crescente de violência que chega a excessos - dos quais os pais acabam até se arrependendo. O melhor é armar-se de paciência e não entrar nas provocações das crianças.

Quais os principais motivos da dificuldade ou até da incapacidade de colocar limites?
Diversas situações e temores impedem os pais de ter atitudes mais firmes na educação dos filhos. Por exemplo, quando os pais tiveram uma educação autoritária, têm receio de repetir esse padrão com o filho e se perdem na hora de demonstrar autoridade. Ou quando se sentem culpados por trabalhar muito, ou por ter se separado, e querem "indenizar" o filho pelo que julgam ser sua falta. Outra situação comum é quando um genitor quer compensar a severidade do outro e "passa a mão na cabeça" da criança, encobrindo seu mau comportamento. Também dificultam a colocação de limites os sentimentos de pena e a superproteção - porque a criança nasceu com problemas ou foi adotada. Muitos pais simplesmente não conseguem ser diferentes porque não sabem como, isto é, por uma noção errônea do que é ser bom pai ou boa mãe. Pensam que é bondade fazer tudo o que a criança quer.

Ainda existe o entendimento de que o não traumatiza?
Herança das experiências liberais da década de 60, essa é uma das maiores distorções que o uso popular fez das teorias psicológicas. Com receio de ser castradores, repressivos, muitos pais tornaram-se permissivos. Porém, precisamos ver que entre o autoritarismo e a permissividade há um meio-termo. Existem algumas questões em que as crianças e os pais podem chegar juntos a soluções de impasses e conflitos. Porém, existem também questões "inegociáveis", em que não é não. E ponto final. Fica mais fácil fazer isso se os pais compreenderem que colocar limites com firmeza e serenidade é uma expressão de amor e de cuidado.

Como se dá a questão dos limites em famílias mais conservadoras ou mais liberais?
As famílias conservadoras tendem a adotar a postura autoritária, com excesso de limites, proibições e castigos para "enquadrar" as crianças nos moldes considerados corretos, com muita preocupação com "o que os outros vão pensar". As famílias liberais tendem a confundir limites com repressão e "liberdade de expressão" com grosseria e indelicadeza. A deficiência dos limites, nas famílias liberais, costuma resultar em sensação de insegurança e abandono em crianças e adolescentes.

De que tipo de limites as crianças de hoje mais necessitam?
Os que as ajudam a controlar a impulsividade, condição necessária para se relacionar com os outros e aceitar as "leis do bom convívio" - respeito, consideração, gentileza, cooperação, solidariedade. Um comportamento característico dos tempos atuais que requer limites é o consumismo - gerado pelo bombardeio dos meios de comunicação sobre o público infanto-juvenil. Estimulada pela propaganda, a criança pede um brinquedo que em poucos dias será esquecido no armário. Logo surgirá outro brinquedo que ela também vai querer - e também vai abandonar em pouco tempo. Ou seja, o desejo passa a se concentrar naquilo que ainda não está em suas mãos, o que significa um estado interior de profunda insatisfação.

Quais os limites mais difíceis de impor e como vencer as dificuldades?
Entre os mais trabalhosos, estão os que se referem ao equilíbrio entre os deveres e os prazeres, como fazer a criança sair da frente da televisão ou do computador para dormir ou estudar. Nos primeiros anos de vida, a criança resiste bravamente quando sua brincadeira é interrompida porque está na hora de tomar banho, por exemplo. As crianças maiores simplesmente ignoram os chamados e os pais precisam falar a mesma coisa inúmeras vezes. Esse é um processo muito cansativo e desgastante. Mas que pode ser bem resolvido fazendo-se acordos sobre rotinas e horários.

Outra dificuldade grande dos pais está em lidar com a agressividade dos filhos. Crianças pequenas tendem a reagir violentamente quando a raiva fica maior do que elas, pois ainda não sabem controlar esse sentimento. Adolescentes fazem da agressividade um disfarce do medo de não conseguir alcançar sua individualidade. Enfim, sentir raiva é normal. Mas existe diferença entre expressões aceitáveis e inaceitáveis da raiva. É preciso ensinar a criança a dizer do que não gosta sem ofender ou agredir os outros, a atacar os problemas sem atacar as pessoas. Bloquear as expressões inaceitáveis de raiva e descobrir alternativas aceitáveis de manifestação é a principal lei do bom convívio.

Qual a eficácia das negociações e combinados na educação da criança?
São indispensáveis. A eficácia é maior quando a criança participa da construção do combinado com suas próprias idéias. Para isso, é importante que os pais tenham a postura de estabelecer o combinado na base de "temos um problema para resolver" e que acreditem que "se a criança é parte do problema, ela é também parte da solução". Com isso, os pais estarão contribuindo para que a criança desenvolva a habilidade de resolver conflitos, a capacidade de escuta, a criatividade para construir soluções em conjunto e se responsabilizar por elas.

Como proceder quando as regras são quebradas? Punições ainda valem? Em que medida?
Não gosto da palavra castigo nem de punição porque remetem à postura autoritária. Gosto do conceito de "conseqüência", que é um componente essencial dos "combinados". Quando regras e limites são colocados e quando os "combinados" são construídos, as conseqüências precisam estar previstas e rigorosamente aplicadas quando for o caso. As conseqüências têm relação lógica com o limite ou o combinado que foi desrespeitado. Por exemplo: se ainda não fez os trabalhos escolares, não vai brincar com os amigos; se sujou, vai limpar; se espalhou os brinquedos, vai guardar, e assim por diante. Isso é essencial para a construção da autodisciplina.

Qual a parcela da escola na conscientização da criança sobre seus limites?
Família e escola são as principais "fatias do mundo" na vida da criança e se complementam na construção das habilidades fundamentais do convívio. No cotidiano da escola, há inúmeras oportunidades para resolver conflitos, aprender a aceitar as idéias dos outros e não apenas desejar impor as próprias, participar de atividades em grupo, armar consensos, respeitar as regras institucionais e praticar os valores fundamentais do convívio em coletividade.

As crianças de hoje são mais questionadoras. Isso representa mais resistência
aos limites? Pode ajudar os pais a refletir sobre eventuais atitudes autoritárias?
Uma das boas coisas da superação da postura autoritária - "criança não dá palpite", "é de pequenino que se torce o pepino" - foi reconhecer o direito da criança a ter voz e vez. Sem cair no exagero de colocá-la no centro do mundo, como se fosse um rei com os adultos da família como súditos. A educação dos filhos é uma oportunidade maravilhosa de crescimento para os pais. A postura questionadora da criança - não confundir com postura desrespeitosamente desafiadora e compulsivamente oposicionista - reflete o desenvolvimento do espírito crítico, da liberdade de pensar e de contribuir com sua própria visão sobre a situação. Isso traz possibilidades muito ricas de construção de consenso e de "combinados", com as respectivas conseqüências.

Pais que trabalham fora de casa e deixam seus filhos aos cuidados de outras pessoas - parentes, empregados - têm mais dificuldade em estabelecer limites?
Sim, porque precisam construir uma parceria eficiente com esses colaboradores.

Que conseqüências poderá ter, na vida adulta, uma criança que cresce com deficiência na questão dos limites?
São muitas e, lamentavelmente, deixam lacunas importantes no desenvolvimento da inteligência de relacionamento e na inteligência emocional. Com isso, a tendência é apresentar grandes dificuldades de convívio na equipe escolar e, futuramente, nas equipes de trabalho. As principais conseqüências são: falta de controle da impulsividade (do desejo e da raiva); pouca tolerância à frustração; dificuldade de esperar e de ter persistência para superar obstáculos; tirania, egocentrismo, dificuldade para perceber desejos e necessidades dos outros; distúrbios de comportamento (teste de limites); sentimentos de vazio e de insatisfação.

Maria Tereza Maldonado é mestre em psicologia pela PUC-Rio, onde lecionou no Departamento de Psicologia; membro da American Family Therapy Academy; autora de mais de 20 livros, entre os quais Cá entre nós - na intimidade das famílias (Integrare Editora). http://www.mtmaldonado.com.br/

UM LUGAR PARA SER FELIZ

Alfabetizar é bom?
Nas visitas de pais a instituições de educação infantil, um dos temas bastante abordados é a questão da alfabetização. Algumas escolas se gabam de alfabetizar as crianças até o término do ciclo, e os pais acham o máximo. Porém... será que isso é bom? Esse critério deve ser considerado na seleção da escola? Segundo Silvia, ao terminar a educação infantil, com 5 anos e 11 meses - agora, o ensino fundamental começa aos 6 anos -, a criança não precisa estar totalmente alfabetizada: "Ela pode e deve ter muitas informações sobre o mundo da escrita, certa desenvoltura ao desenhar e combinar letras."
Isso porque o processo de alfabetização, explica a especialista, começa logo que a criança interage com o mundo da leitura e da escrita. Assim, nos primeiros anos escolares, espera-se que a escola promova o contato da criança com o universo das letras e das palavras. "Mas deve ser uma aproximação prazerosa, inteligente, não ostensiva, nem obrigatória", adverte a especialista. Ou seja, se a criança se alfabetizar naturalmente, porque teve uma boa resposta aos estímulos, muito bem. Mas, nessa fase, não vale a pena sacrificar as atividades lúdicas para que a criança aprenda a ler e escrever. Estar alfabetizada aos 6 anos, dizem os especialistas, não significa que a criança é mais ou menos inteligente.
Veja, a seguir, os principais critérios para que você possa fazer uma escolha segura da primeira escola de seu filho:
- Perto de casa
Comece procurando uma escola perto de casa, especialmente se você mora em uma cidade onde o trânsito pode cansar e estressar a criança pequena. Além disso, a facilidade para que você mesmo leve ou busque seu filho da escola favorece o contato com os profissionais. A proximidade entre escola e casa também pressupõe que os amiguinhos morem por perto, ajudando na socialização da criança.
- Experiência garantida
Uma trajetória longa tende a demonstrar que a escola tem uma estrutura sedimentada e a aceitação da comunidade. Mas tradição, apenas, não basta. A indicação de amigos que conhecem a instituição de perto é sempre valiosa. Uma escola recém-inaugurada não precisa ser descartada, mas merece atenção redobrada. Verifique qual a experiência anterior dos donos da escola e de sua equipe na área de educação infantil.
- Hora da visita
É imprescindível visitar pessoalmente as escolas pré-selecionadas. De preferência, vá com tempo e disposição para olhar e conversar. A forma como a escola agenda essa visita e recebe os pais costuma dar pistas de qual sua disponibilidade e postura em relação às dúvidas e colocações da família. Vale a pena marcar a visita em um dia de aula normal, para que você possa ver os professores trabalhando, bem como as atividades das crianças.
- Sintonia pedagógica
Há diferentes concepções pedagógicas, igualmente sérias e recomendadas. Vale a pena ampliar e aprofundar suas informações a respeito (veja reportagem na página 8). Afinal, o mais importante é você ter clareza sobre qual é a educação que quer para seu filho e buscar uma escola que esteja em sintonia com esse propósito. A visita à escola é o momento oportuno para conversar sobre as propostas, valores e posturas da instituição.
- Limpo, seguro, mas sem exagero
Quesitos essenciais, a limpeza e a segurança precisam ser observadas na dose certa. Se, num extremo, não podem faltar toalhas de papel ou de tecido individuais, no outro, o excesso de uso de material de limpeza pode ser prejudicial. Lembre que é inevitável - e até desejável - certa desorganização quando crianças estão em ação. Crianças com mãos sujas de tinta não significa necessariamente um descuido, pois podem ter acabado uma atividade artística. Quanto à segurança, é importante a atenção com escadas, portas, balanços ou escorregadores, mas não necessitam ser evitados, pois o espaço precisa ser desafiante.
- Viva a brincadeira
Ao entrar nas salas, observe os materiais disponíveis. Cadeiras e mesas não são o suficiente: é essencial haver brinquedos variados, livros acessíveis às crianças. Também ganha pontos a escola com espaço externo, de preferência arborizado, com área livre para a turma correr e tomar sol.
- Equipe preparada
Além de ter professores com nível superior (o que é obrigado por lei), uma boa escola investe continuamente na atualização e na capacitação dos docentes e funcionários. Durante a visita, avalie quais os perfis dos profissionais da equipe, incluindo auxiliares, coordenação e diretoria.
- Acolhimento total
Pergunte de que forma a escola lida com a fase de adaptação da criança pequena. É importante que seja um processo cuidadoso, gradual, preocupado em acolher bem a criança em um lugar desconhecido, para que possa formar vínculos de segurança e confiança.
- Canal aberto
Os pais devem encontrar um canal aberto com a equipe da escola para expressar suas dúvidas, sugestões e insatisfações. Verifique como esse atendimento está organizado, se há atividades regulares com as famílias, horários individuais etc.

O erro também tem valor

Bom sinal se...
O aluno é estimulado e desafiado a fazer progressos em relação a seu próprio desempenho
Sinal de alerta se...

As provas e os trabalhos forem os únicos instrumentos para avaliar o desempenho dos alunos
Quem não se permite errar não se arrisca a fazer. Essa máxima expressa a importância de se valorizar a iniciativa para além do resultado obtido – um dos principais aprendizados do ser humano em toda a sua vida. É claro que o aluno precisa aprender, expandir seu conhecimento, exercitar a criatividade e, em certos casos, até a memorização. Porém, em todo esse processo deve haver espaço para a possibilidade de errar, de tentar e não acertar. Só assim a criança vai poder estudar sem medo e adquirir segurança para testar o seu aprendizado.
Essa reflexão está por trás das atuais teorias de avaliação, que há algum tempo vêm aliviando o peso das tradicionais notas de provas e de trabalhos escolares. Em algumas escolas, o calendário que no início do ano já anunciava os dias "temidos" foi substituído por "checagens" ou "controles" mais assíduos, sem data pré-marcada. São "provinhas" que acontecem como parte da rotina da classe e, por isso, encaradas com mais naturalidade – sem o estresse que até prejudica o desempenho de um aluno bempreparado.
Também são formas de avaliação mais eficazes, na medida em que diagnosticam os problemas rapidamente e não a cada dois ou três meses. Mais que isso, dão o sinal de alerta a tempo de se fazer uma recuperação e evitar uma nota baixa, tão desestimulante. Com esse sistema, o aluno presta mais atenção na aula, estuda todos os dias e não apenas nas vésperas de provas. Outra característica de uma linha pedagógica mais moderna é a avaliação pluralista, em que diversos itens se somam aos clássicos instrumentos de aferição do conhecimento. Além da prova, a nota pode ser composta também pela participação em aula, pela aplicação nas tarefas de casa ou pela cooperação com os colegas.
Nos boletins, hoje, ao lado dos conceitos (por exemplo: A, B, C, Insatisfatório), os pais já recebem informações sobre o desempenho de seus filhos em relação à sua turma e até em relação às demais classes da mesma série. Esses dados permitem saber não apenas o quanto o aluno está aprendendo, mas também o quanto a escola está ensinando. Isto é, estatisticamente, espera-se que a maioria dos estudantes esteja no patamar médio. Então, se há uma maioria de notas altas, pode ser que a exigência da escola esteja muito baixa. Ou, ao contrário, se a maioria está com notas baixas, pode ser que o professor esteja sendo muito rigoroso.
Nos sistemas que apresentam esse raio X do aprendizado, é preciso cuidado para não traumatizar o aluno com comparações. Não se trata de uma competição. Não é demais repetir: o que deve ser enfatizado pela escola e pelos pais é o "fazer", o esforço do aprendizado, o progresso do aluno em relação ao seu próprio desempenho.

LIÇÃO DE CASA-Obrigação na medida certa

Bom sinal se...
A escola prepara o aluno para ser autônomo, de modo a fazer as lições sem depender dos pais
Sinal de alerta se...

A tarefa não exercita a criatividade, a análise e dá mais valor à memorização das informações
Alguns pais vêem na lição de casa uma forma de seus filhos se manterem ocupados. A idéia é que, enquanto eles preenchem páginas e páginas de exercícios ou estudam capítulos inteiros do livro, não sobra tempo para programas inadequados ou excesso de televisão, games no computador, baladas com a galera... Tudo isso é verdade. No entanto, é também um raciocínio bastante equivocado do ponto de vista educacional.
Para começo de conversa, a lição de casa não deve servir para acobertar a dificuldade dos pais em estabelecer regras. A criança precisa ter claro quais são os seus deveres, o que não lhe é permitido e compreender as razões desses limites. Ou seja: não vai ficar a tarde inteira diante da TV porque os pais acham que ela deve se dedicar a uma atividade mais enriquecedora, cultural ou esportiva, por exemplo, e não porque "tem lição pra fazer".
Além disso, dizem os educadores, o volume de lição da casa não está diretamente relacionado ao grau de aprendizado. As tarefas devem primar pela qualidade, em vez da quantidade. De nada adianta resolver dez problemas de matemática que abordam apenas um ou dois itens do extenso programa. O que vale não é a repetição e a memorização, mas a compreensão do que se está fazendo. Portanto, além de explorar o material didático adotado pela escola, os professores devem ainda estimular a pesquisa, o trabalho em grupo, as atividades de campo (uma entrevista com os avós, para falar sobre seus países de origem, por exemplo).
As escolas mais tradicionais, chamadas conteudistas, costumam passar muita lição de casa como recurso para reforçar e gravar o que foi visto em sala de aula. Nas instituições mais modernas, a carga é menor, em especial para os alunos das primeiras séries – primeiro porque nessa fase a lição é encarada acima de tudo como um treinamento para adquirir responsabilidade, disciplina; depois porque leva-se em conta as características naturais das crianças pequenas, que costumam se dispersar com mais facilidade e não agüentam ficar sentadas por muito tempo.
Um hábito comum em muitas famílias, de a mãe ou o pai sentarem ao lado do filho diariamente para fazer a lição, é outro erro apontado pelos educadores. Uma das principais funções da lição de casa é ajudar o aluno a adquirir autonomia, estudar por sua própria conta, tentar encontrar por si só as soluções para os problemas. Se criam a rotina de compartilhar o momento da tarefa com seus filhos, os pais tolhem essa possibilidade de crescimento.
Eles devem participar da vida escolar das crianças e dos jovens sim. Acompanhar o que estão aprendendo, folhear os livros didáticos, olhar as lições. Mas colaborar ou ajudar, apenas quando foram solicitados, sem se antecipar à necessidade do aluno e, principalmente, sem fazer dessa ajuda uma obrigação.

sexta-feira, 13 de junho de 2008

Distúrbios de Aprendizagem

Quando uma pessoa tem dificuldades para ler ou para escrever, apesar de ter recebido educação apropriada, suas oportunidades de sucesso na escola e na vida são diminuídas. Freqüentemente associamos estas dificuldades com uma menor capacidade intelectual, mas o problema real pode ser um distúrbio de aprendizado. A dislexia é um tipo de distúrbio de aprendizado que interfere na maneira como a pessoa percebe e processa letras, números e símbolos. Embora o diagnóstico de dislexia deva ser feito por um profissional, existem alguns sinais que pais e professores podem observar assim que a criança começa a aprender a ler e escrever. Os sinais mais comuns são letras e números percebidos e escritos de forma invertida ou de cabeça para baixo. Outras características são dificuldades em aprender alguns fonemas, memorizar novas palavras, problemas com a coordenação motora e dificuldades de leitura. Se seu filho ou familiar apresenta algum destes sinais procure a professora ou orientadora educacional de sua escola. Você pode também procurar um especialista em educação nas áreas de Pedagogia, Psicologia, Foniatria ou Terapia Ocupacional. Com o diagnóstico precoce e suporte apropriado estas crianças podem ter um desenvolvimento adequado, igualando suas chances de sucesso pessoal e profissional as de seus colegas.
O Hospital de Olhos Dr. Ricardo Guimarães trabalha junto destes profissionais e, em alguns casos, pode oferecer uma forma de auxiliar no diagnóstico e tratamento do componente visual da dislexia.
O que é Dislexia de Leitura
Dificuldade relacionada à manutenção da atenção, compreensão e memorização e à atividade ocular durante a leitura levando a um deficit de aprendizado.
A Dislexia de Leitura afeta pessoas de todas as idades, com inteligência normal ou superior à média e está relacionada a uma desorganização no processamento cerebral das informações recebidas pelo sistema visual.
Devido ao esforço despendido no processamento das informações visuais, a leitura torna-se mais lenta e segmentada, o que compromete a velocidade de cognição e a memorização, produzindo cansaço, inversões, trocas de palavras e perda de linhas no texto, desfocamento, sonolência, distúrbios visuais, dores de cabeça, irritabilidade, enjôo, distração e fotofobia, após um intervalo relativamente curto na leitura.
\u003c/span\>\u003c/font\>\u003c/p\>\n\n\u003cp\>\u003cfont size\u003d\"4\" face\u003d\"Times New Roman\"\>\u003cspan style\u003d\"font-size:14.0pt\"\>Embora a causa da dislexia de leitura esteja\nrelacionada às alterações neurobiológicas no processamento cerebral, problemas\noculares contribuem significativamente para os sintomas da dislexia, pois estima-se\nque 85% de todo o aprendizado dependa das informações recebidas através do\nsistema visual. A avaliação oftalmológica dos pacientes disléxicos deve ser\ndinâmica considerando a atividade ocular durante a leitura e o esforço contínuo\nde foco para longe, perto e distâncias intermediárias (quadro negro, livros e\ncadernos e computador), o fluxo de informações constante e a percepção e\ncognição cerebral.\u003c/span\>\u003c/font\>\u003c/p\>\n\n\u003cp\>\u003cfont size\u003d\"4\" face\u003d\"Times New Roman\"\>\u003cspan style\u003d\"font-size:13.5pt\"\> \u003c/span\>\u003c/font\>\u003c/p\>\n\n\u003cp\>\u003cfont size\u003d\"4\" face\u003d\"Times New Roman\"\>\u003cspan style\u003d\"font-size:14.0pt\"\>Este fluxo deve se processar, de maneira contínua\natravés de movimentos sacádicos e fixações que refletem o estilo de leitura de\ncada pessoa, e que independem até certo ponto da dificuldade do texto. O estilo\nde leitura é caracterizado através do DPLC\u003cfont color\u003d\"navy\"\>\u003cspan style\u003d\"color:navy\"\> \u003c/span\>\u003c/font\>- diagnóstico padrão de leitura e cognição.\nAtravés do DPLC, a eficiência da leitura, aprendizado e memorização são obtidos\nantes e após o uso do filtros seletivos. No Hospital de Olhos, o DPLC é obtido\natravés do rastreamento da atividade ocular dinâmica, associada a testes da\nvisão funcional, contraste, estereopsia e fotosensibilidade e são sempre\nprecedidos por laudos neuro e psicopedagógicos\u003cfont color\u003d\"navy\"\>\u003cspan style\u003d\"color:navy\"\>, \u003c/span\>\u003c/font\>já que a abordagem da dislexia de leitura é\nsempre multidisciplinar.\u003c/span\>\u003c/font\>\u003c/p\>\n\n\u003cp\>\u003cfont size\u003d\"4\" face\u003d\"Times New Roman\"\>\u003cspan style\u003d\"font-size:13.5pt\"\> \u003c/span\>\u003c/font\>\u003c/p\>\n\n\u003c/div\>\n\n\u003c/div\>\n\n\n",0] ); //-->Embora a causa da dislexia de leitura esteja relacionada às alterações neurobiológicas no processamento cerebral, problemas oculares contribuem significativamente para os sintomas da dislexia, pois estima-se que 85% de todo o aprendizado dependa das informações recebidas através do sistema visual. A avaliação oftalmológica dos pacientes disléxicos deve ser dinâmica considerando a atividade ocular durante a leitura e o esforço contínuo de foco para longe, perto e distâncias intermediárias (quadro negro, livros e cadernos e computador), o fluxo de informações constante e a percepção e cognição cerebral.
Este fluxo deve se processar, de maneira contínua através de movimentos sacádicos e fixações que refletem o estilo de leitura de cada pessoa, e que independem até certo ponto da dificuldade do texto. O estilo de leitura é caracterizado através do DPLC - Diagnóstico Padrão de Leitura e Cognição. Através do DPLC, a eficiência da leitura, aprendizado e memorização são obtidos antes e após o uso do filtros seletivos. No Hospital de Olhos, o DPLC é obtido através do rastreamento da atividade ocular dinâmica, registrados durante a leitura, associado a testes de visão funcional, de sensibilidade ao contraste, estereopsia e fotosensibilidade e são sempre precedidos por laudos neuro e psicopedagógicos, já que a abordagem da dislexia de leitura é sempre multidisciplinar.
Clique aqui e conheça os principais sintomas da dislexia de leitura

Plano de Aula

Uma bússola para dirigir bem seu dia-a-dia
Mesmo para um professor experiente, é impossível entrar em classe sem antes planejar a aula. É por isso que os profissionais que entendem bastante de didática insistem na idéia de planejamento como algo que requer horário, discussão, esquematização e certa formalidade. Agindo assim, tem-se uma garantia de que as aulas vão ganhar qualidade e eficiência. "O professor fica mais seguro e logo percebe a diferença na aprendizagem e até na disciplina", afirma Cecília Mate Hanna, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
Tecnicamente, plano de aula é a previsão dos conteúdos e atividades de uma ou de várias aulas que compõem uma unidade de estudo. Ele trata também de assuntos aparentemente miúdos, como a apresentação da tarefa e o material que precisa estar à mão. "Esses detalhes fazem toda a diferença e garantem 90% do aprendizado dos alunos", diz Patrícia Diaz, coordenadora pedagógica do programa Escola que Vale, do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac), em São Paulo.
O plano de aula se articula com o planejamento - a definição do que vai ser ensinado num determinado período, de que modo isso ocorrerá e como será a avaliação. O planejamento, por sua vez, se baseia na proposta pedagógica, que determina a atuação da escola na comunidade: linha educacional, objetivos gerais etc. (leia reportagem sobre o tema na edição 181, de abril).Portanto, o plano de aula se encontra na ponta de uma seqüência de trabalhos. Esse encadeamento torna possível uma prática coerente e homogênea, além de bem fundamentada.
Tema, objetivo e avaliação devem ser definidos
Antes de partir para o plano de aula, é preciso dividir em etapas o planejamento de um determinado período (bimestre ou quadrimestre, por exemplo). Com uma idéia do todo, fica mais fácil preparar o plano conforme o tempo disponível. Não há modelos certos ou errados. Os planos de aula variam segundo as prioridades do planejamento, os objetivos do professor e a resposta dos estudantes. Mesmo assim, é possível indicar os itens que provavelmente constarão de um plano de aula proveitoso.
Um dos primeiros tópicos da lista deve ser o próprio assunto a ser tratado. Logo em seguida vêm os objetivos da atividade e que conteúdos serão desenvolvidos para alcançá-los. As possíveis intervenções do professor (como perguntas a fazer), o material que será utilizado e o tempo previsto para cada etapa são outros itens básicos.
Finalmente, é preciso verificar a eficiência da atividade. A única forma de fazer isso é avaliar o aluno. O critério de avaliação também é flexível. "Avaliar apenas com base na expectativa definida lá no começo pode tornar o trabalho superficial", adverte Patrícia. Da avaliação dependem os ajustes a serem feitos no processo. Eles são fundamentais para que a aula dê certo. "Ela não pode ser muito fácil nem muito difícil, mas um desafio real para o aluno."
Planejar dá mais experiência para antecipar o que pode acontecer. Com base nisso, o professor se prepara para os possíveis caminhos que a atividade vai tomar. Não é desejável prever cada minuto da aula. Os planos vão se construindo a cada etapa, dependendo do que foi percebido na etapa anterior. Se o plano de aula não prevê tempo e espaço para os alunos se manifestarem, a possibilidade de indisciplina é grande - e de aprendizado problemático também. "O plano de aula dá abertura para lidar com o imprevisível sem perder o pé", diz Cecília Hanna. "É um fio condutor para onde sempre se volta."
Os alunos não são os únicos modificados pelo aprendizado. Reservando um tempo depois da aula para refletir sobre o que foi feito, você tem oportunidade de rever sua prática pedagógica. Se o trabalho for acompanhado por um orientador ou coordenador pedagógico, tem-se um dos melhores meios de formação em serviço. Portanto, o plano de aula é uma bússola para que você conduza da melhor forma seu dia-a-dia profissional.

Outra Visão sobre TDAH

Este trabalho vem ajudar todos aqueles setores da educação que enfrentam o desafio de construir experiências significativas para alunos com déficit de atenção e hiperatividade, mostrando a importância de conhecer e saber como intervir.
O aluno na maioria das vezes só é percebido que pode apresentar problemas na escola, porque para os pais ele é muito inteligente, por isso não para quieto e não aceita que seu filho pode ter TDAH.
Logo, vejo que, suspeitas de comportamentos acontecidos de forma rotineira devem ser avaliadas por equipes multidisciplinares, não com o objetivo de punir, mas de acompanhar e ajudar. Essas equipes costumeiramente são compostas de profissionais que farão com que as pessoas envolvidas sintam-se acolhidas e não investigadas.
Todo esse cuidado também não significa que o problema realmente exista, apenas relaciona possibilidades que com essa conduta podem melhorar ou descartar a reclamação - problema. Além de levar ao reclamante mais informações ou sugestões mais agradáveis.
O professor pode tomar a iniciativa e pesquisar primeiro para depois que registrar com cuidado, notificar as pessoas diretamente interessadas entregando-lhes seu registro como um documento de observação, deixando um espaço aberto ao acompanhante e o diálogo com a impressão de apoio e não de julgamento ou rótulo.
A partir da observação dos alunos, percebi que eles precisam de atenção especial por parte do educando, o qual possa trabalhar com atividades diversificadas que preencham o seu tempo e que os mesmos criem regras a serem seguidas, bem como as punições se não o fizerem.
Penso que a presença de professores compreensivos e que dominem o conhecimento a respeito do transtorno, a disponibilidade de sistemas de apoio e oportunidades para se engajar em atividades que conduzem ao sucesso na sala de aula são imperativas para que um aluno com TDAH possa desenvolver todo o seu potencial.
Porém, a formação de um educador é um processo e não um fim. O mundo é muito vasto, muito já se pensou, escreveu e criou em diferentes áreas do conhecimento. Não há limites para a leitura, a pesquisa e a reflexão. No espaço que dispunha, apenas busquei entender o que é a hiperatividade e como separar de outros problemas pesquisei bibliografias e profissionais especializados que indicaram caminhos a serem seguidos.
Fica então uma sugestão para pesquisa; como chegar próximo do mundo misterioso e simbólico da criança? Conseguimos captar, aprender a alma da criança? Como fazer isso? Como voltar o olhar, a observação das imagens que a criança traz e da sua percepção?
Para aqueles que desejam continuar refletindo, pesquisando, trilhando enfim caminhos para sua formação, deixo uma reflexão, pois, nós educadores, costumamos abraçar a teoria que nos dá apoio e temos dificuldades de olhar para dentro de nós mesmos e para as crianças com as quais convivemos diariamente, não as crianças dos livros das teorias, mas aquelas de carne, osso e alma que vêm a nós, que nos escolheram para aprender alguma coisa e para ensinar-nos outras tantas lições se pudermos ouvi-las. Fica aqui uma fala do psicólogo Herbert de Souza, para que ela nos faça repensar a nossa prática educativa. “Se não vejo na criança uma criança, é porque alguém a violentou antes e o que eu vejo é o que sobrou de tudo que lhe foi tirado”.
4 Psicólogo, diretor do centro de neurologia, aprendizagem e comportamento em Salt, Lacke, City, Utar, USA, autor de inúmeros livros sobre TDAH
Referências
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Neiva Terezinha Chaves Leite: Graduada em Pedagogia e Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela FACIAP/UNIPAN de Cascavel –Pr. E-mail: neivaleite@pop.com.brJosiane Peres Ferreira: Doutoranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUCRS – Início: 2006. Mestre em Psicologia Social e Personalidade pela PUCRS – Conclusão: 2002. Especialista em Orientação Educacional (2000) e Graduada em Pedagogia (1998) pela UNIPAR de Umuarama-Pr. Coordenadora do Curso de Pedagogia da FACIAP/UNIPAN de Cascavel-Pr desde 2005. Professora do Curso de Especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional da FACIAP e orientadora do Artigo.

O Papel da Psicopedagogia X Hiperatividade

Como vimos, a criança hiperativa, muitas vezes, pode estar atrasada, em termos de conteúdo teórico, quando comparada com as outras crianças da sua classe. Sabemos que os sintomas do TDAH, como a desatenção e a falta de autocontrole, podem promover dificuldades especificas na aprendizagem.
Conforme Edyleine (2002), o acompanhamento psicopedagógico é importante já que auxilia no trabalho, atuando diretamente sobre a dificuldade escolar apresentada pela criança, suprindo a defasagem, reforçando o conteúdo, possibilitando condições para que novas aprendizagens ocorram.
Com efeito, enfatiza que as técnicas mais utilizadas são os jogos de exercícios sensorio-motores, como a amarelinha, bola de gude ou de bolas, ou de combinações intelectuais, como damas, xadrez, carta, memória, quebra-cabeça, entre outros.
Os jogos com regras permitem a criança, além do desenvolvimento social quanto a limites, a participação, o saber ganhar, perder, o desenvolvimento cognitivo, e possibilita a oportunidade para a criança detectar onde está, o porquê e o tipo de erro que cometeu, tendo a chance de refazer, agora, de maneira correta.
Podem ser usadas técnicas que envolvam escritas, como escrever um livro e ilustrá-lo, pode despertar nela em criar algo seu e admirar seu trabalho final, podendo isso, ser estendido às lições em sala de aula.
Uma outra técnica é a de despertar na criança o gosto pela leitura, através de assuntos e temas de seu interesse e também aguçar a curiosidade por conhecer novos livros, revistas e gibis.
A utilização de contos de fadas e suas dramatizações podem ser um recurso a mais. Podem ser utilizados desde a fase do diagnóstico até a fase de intervenção educativa, adaptando-se as tarefas, em razão do nível de aprendizado em que a criança se encontra. Edyleine (2000), salienta que essa técnica permite ao psicopedagogo coletar tanto dados cognitivos quanto psicanalíticos.

Sugestões para Intervenções do Professor

Segundo o autor San Goldstein4, há uma grande variedade de intervenções específicas que o professor pode fazer para ajudar a criança com TDAH a se ajustar melhor à sala de aula: Proporcionar estrutura, organização e constância (exemplo: sempre a mesma arrumação das cadeiras ou carteiras, programas diários, regras claramente definidas); Colocar a criança perto de colegas que não o provoquem, perto da mesa do professor, na parte de fora do grupo. Encorajar freqüentemente, elogiar e ser afetuoso, porque essas crianças desanimam facilmente. Dar responsabilidades que elas possam cumprir faz com que se sintam necessárias e valorizadas. Começar com tarefas simples e gradualmente mudar para mais complexas.
Proporcionar um ambiente acolhedor, demonstrando calor e contato físico de madeira equilibrada e, se possível, fazer os colegas também terem a mesma atitude. Nunca provocar constrangimento ou menosprezar o aluno, é necessário que o trabalho de aprendizagem em grupos pequenos venham favorecer oportunidades sociais. Com isso, grande parte das crianças com TDAH consegue melhores resultados acadêmicos, comportamentais e sociais quando no meio de grupos pequenos. Comunicar-se com os pais, pois, geralmente, eles sabem o que funciona melhor para o seu filho. Ir devagar com o trabalho. Doze tarefas de 5 minutos cada uma traz melhores resultados do que duas tarefas de meia hora. Mudar o ritmo ou o tipo de tarefa com freqüência elimina a necessidade de ficar enfrentando a inabilidade de sustentar a atenção, e isso vai ajudar a autopercepção.
Também o autor Goldstein, salienta a importância de favorecer oportunidades para movimentos monitorados, como uma ida à secretaria, levantar para apontar o lápis, levar um bilhete para o professor, regar as plantas ou dar de comer à mascote da classe. Adaptar suas expectativas quanto à criança, levando em consideração as deficiências e inabilidades decorrentes do TDAH. Por exemplo, se o aluno tem um tempo de atenção muito curta, não esperar que ele se concentre em apenas uma tarefa durante todo o período da aula.
Para o autor é necessário efetuar recompensa dos esforços, a persistência e o comportamento bem sucedido ou bem planejado. Proporcionar exercícios de consciência e treinamento dos hábitos sociais da comunidade. A avaliação freqüente sobre o impacto do comportamento da criança sobre ela mesma e sobre os outros ajuda bastante. Favorecer freqüente contato aluno/professor. Isto permite um “controle” extra sobre a criança com TDAH, ajuda-a a começar e continuar a tarefa, permite um auxílio adicional e mais significativo, além de possibilitar oportunidades de reforço positivo e incentivo para um comportamento mais adequado.
Segundo Goldstein, os limites devem ser claros e objetivos; ter uma atitude disciplinar equilibrada e proporcionar avaliação freqüente, com sugestões concretas e que ajudem a desenvolver um comportamento adequado. Assegurar que as instruções sejam claras, simples e dadas uma de cada vez, com um mínimo de distrações. Evitar segregar a criança que talvez precise de um canto isolado com biombo para diminuir o apelo das distrações; fazer do canto um lugar de recompensa para atividades bem feitas em vez de um lugar de castigo. Desenvolver um repertório de atividades físicas para a turma toda, como exercícios de alongamento ou isométricos.Estabelecer intervalos previsíveis de períodos sem trabalho que a criança pode ganhar como recompensa por esforço feito. Isso ajuda a aumentar o tempo da atenção concentrada e o controle da impulsividade através de um processo gradual de treinamento.
Será importante reparar se a criança se isola durante situações recreativas barulhentas. Isso pode ser um sinal de dificuldades de coordenação ou auditivas que exigem uma intervenção adicional. Preparar com antecedência a criança para as novas situações. Ela é muito sensível em relação às suas deficiências e facilmente se assusta ou se desencoraja.
Segundo o psicólogo Goldestein o desenvolvimento de métodos devem ser variados, utilizando apelos sensoriais diferentes (som, visão, tato) para ser bem sucedido ao ensinar uma criança com TDAH. No entanto, quando as novas experiências envolvem uma miríade de sensações (sons múltiplos, movimentos, emoções ou cores), esse aluno provavelmente irá precisar de tempo extra para completar sua tarefa. O professor não precisa ser mártir, basta reconhecer os limites da sua tolerância e modificar o programa da criança com TDAH até o ponto de se sentir confortável. O fato de fazer mais do que realmente quer fazer traz ressentimento e frustração.
Além disso, deverá permanecer em comunicação constante com o psicólogo ou orientador da escola. Ele é a melhor ligação entre a escola, os pais e o médico.
Diante de todos esses indicativos do autor fica evidenciado que o professor é o principal elemento norteador do processo de adaptação e construção do conhecimento do aluno em sala de aula. Dessa forma não será difícil conviver com alunos que apresentem o transtorno de TDAH.