terça-feira, 4 de novembro de 2008

AFETIVIDADE E LETRAMENTO

Profª Cristiane
O processo de ensino-aprendizagem durante muito foi centrado na transmissão de conhecimentos e na relação de poder do professor sobre o aluno, desconsiderando o aluno como sujeito neste processo.
Pesquisadores como Lev Semenovich Vygotsky, Jean Piaget e Henri Wallon lançaram uma nova luz sobre as discussões referentes ao processo ensino-aprendizagem, quando colocaram o sujeito no centro do mesmo. Suas pesquisas indicavam a importância dos processos afetivos no desenvolvimento cognitivo da criança.
Do ponto de vista psicanalítico, entende-se afetividade como um conjunto de fenômenos psíquicos manifestados sob a forma de emoções ou sentimentos e acompanhados da impressão de prazer ou dor, satisfação ou insatisfação, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza.
No entanto, a sociedade atual alimenta um idéia equivocada de que afetividade está relacionada ao "gostar de" ou "não gostar" de algo ou alguém, reduzindo a importância de outras emoções no nosso cotidiano.
As emoções estão presentes em nossa formação enquanto sujeitos e possibilitam a ampliação de nosso espectro cultural. Resistir a algo, confrontar indicam expressões do ser humano na interação com o mundo que vive. Neste sentido, todas as emoções são fundamentais no desenvolvimento intelectual de uma criança.
Mas o que isso tem a ver com a escola?
Durante muito tempo a escola alimentou a dicotomia entre saber (objetivo) e o sentir (subjetivo), desprezando as reais possibilidades do desenvolvimento cognitivo se ampliar além do aprendizado mecânico ao qual a criança era submetida, classificando-a entre os que "aprendiam" e os que "não aprendiam" daquela forma.
Atualmente, temos a possibilidade de explorar alternativas diversas, focalizando sempre a criança como o centro do processo de ensino-aprendizagem e considerando toda sua individualidade.
O letramento se dá no decorrer da vida através da experiência pessoal do ser humano. Toda a bagagem cultural adquirida propicia a formação de sua identidade. Partindo desta perspectiva, o letramento é um conceito impregnado de individualidade, visto que cada ser humano vive imerso a práticas sociais diversas e interage afetivamente em cada uma delas.
Letramento e afetividade têm uma relação intrínseca. Diríamos mais, indissociável. Não é possível letrar-se em meio a ausência de sentimentos. As motivações pessoais conduzem as práticas sociais.
O grande desafio da escola é desfazer a dicotomia entre saber e sentir e incentivar uma postura do letrar com afetividade.

Alfabetização ou letramento?

PROFª CRISTIANE-SÃO PAULO
Nos dias atuais é comum ouvir as expressões "alfabetização" e "letramento" no meio acadêmico para se referir ao processo de aprendizagem da língua escrita. Alfabetização no sentido de se aprender a técnica da escrita em si e letramento para se referir a aquisição de competências para fazer uso de práticas sociais de escrita, focalizando os aspectos sócio-culturais de uma sociedade.Num sentido mais amplo, letramento é um processo que vai muito além da aquisição das ferramentas da escrita, exigindo uma compreensão das práticas sociais de escrita no contexto do aluno.A ampliação do conceito nos traz um salto qualitativo na forma de aprender a "escrever", visto que a técnica não mais é colocada no centro da apredizagem, mas o uso social da escrita dentro de contextos específicos.Ao permitir que o sujeito interprete, divirta-se, seduza, sistematize, confronte, induza, documente, informe, oriente-se, reivindique, e garanta a sua memória, o efetivo uso da escrita garante-lhe uma condição diferenciada na sua relação com o mundo, um estado não necessariamente conquistado por aquele que apenas domina o código (Soares, 1998).Obviamente, a técnica é necessária, porém o fundamental é que o sujeito compreenda que sua relação com o mundo escrito vai muito além da decifração de códigos. Seu vínculo afetivo com as práticas sociais de escrita colaboram para o efetivo exercício de sua individualidade dentro de uma sociedade.Enquanto a técnica de escrita pode levar um curto tempo para se aprender, o letramento se faz no decorrer de uma vida, visto que o ser humano aprende o tempo todo e as práticas sociais vão se diversificando.O letramento não é igual para todos, pois está vinculado a formação ética e estética do aluno. Sua competência de fazer uso de práticas sociais vai sendo ampliada na medida em que acumula experiências e constrói conhecimentos. Suas necessidades são colocadas em foco e todas as ferramentas que aprendeu durante sua vida são utilizadas para resolver situações de seu contexto.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

CELSO ANTUNES

Inclusão é a transformação do sistema educacional, de forma a encontrar meios de alcançar níveis que não estavam sendo contemplados. Eu compreendo a inclusão como um processo em três níveis: o primeiro é a presença, o que significa, estar na escola. Mas não é suficiente o aluno estar na escola, ele precisa participar.O segundo, portanto, é a participação. O aluno pode estar presente, mas não necessariamente participando. É preciso, então, dar condições para que o aluno realmente participe das atividades escolares. O terceiro é a aquisição de conhecimentos - o aluno pode estar presente na escola, participando e não estar aprendendo. Portanto ,conclui Antunes ,inclusão significa o aluno estar na escola, participando, aprendendo e desenvolvendo suas potencialidades.Um outro aspecto da inclusão é identificar e sobrepujar as barreiras que impedem os alunos de adquirir conhecimentos acadêmicos. Essas barreiras podem ser: a organização da escola, o prédio, o currículo, a forma de ensinar e muitas vezes as barreiras que estão na mente das pessoas. Estas são as mais difíceis.

Um erro que educador algum pode cometer,diz Antunes é acreditar que trabalhar a inclusão seja tarefa fácil ou se resuma na adoção de uma ou de outra situação de aprendizagem. Essa questão é extremamente ampla e por envolver valores e preconceitos que estão arraigados em nossa cultura e introjetados em nossa mente, um trabalho verdadeiramente sério implica em projeto de estruturação progressiva e mudança significativa. É por essa razão que o que nesta crônica se procura não é resolver os arraigados princípios que delimitam a inclusão, antes propiciar um momento em sala de aula que possa despertar pensamentos sobre porque excluímos. Sabemos que esta contribuição é quase nada, mas também não ignoramos que não se constroem viadutos sem a participação singela de pequeninos tijolos.

Para Antunes,inteligência constitui um potencial biopsicológico que no ser humano ajuda-o a resolver problemas. Dessa forma representa atributo inato à espécie e assim nascemos com nossas diferentes inteligências, cabendo ao ambiente no qual se inclui naturalmente a escola, mais acentuadamente estimulá-las.

A “competência” não é inata e, portanto, constitui atributo adquirido. Representa a capacidade de usar nossas inteligências, assim como pensamentos, memória e outros recursos mentais para realizar com eficiência uma tarefa desejada. Se ao buscar um destino qualquer descobrimos que a estrada foi interrompida, nossas inteligências levam-se a essa constatação e a certeza de que se deve buscar outra saída, mas a forma como faremos determina o grau de competência da pessoa. Como se percebe, a competência é a operacionalização da inteligência, e a forma concreta e prática de colocá-la em ação. Assim posto, ao trabalhar as diferentes inteligências humanas, pode o professor ativar diferentes competências. Percebe-se dessa maneira que a noção de “competência” surge quando aparece ou é proposto um problema, pois este desafio é que mostrará a forma melhor em superá-lo. Superar um problema com competência, entretanto, não implica que tenhamos habilidade para fazê-lo.

A habilidade é produto do treino e do aprimoramento de nossa destreza,argumenta Antunes,para que esses conceitos se ajustem a prática, desenvolvamos o seguinte exemplo: o automóvel que nos leva a praia empaca em meio à estrada; nossas inteligências detectam esse problema e a necessidade em superá-lo. Se tivermos competência para isso, apanhamos a caixa de ferramentas e colocamo-nos em ação, se não temos que ao menos tenhamos uma outra competência, a de chamar depressa um mecânico. Supondo que saibamos consertar a peça defeituosa e, dessa forma, resolvendo de forma pertinente o problema que nos empaca, o faremos com maior ou com menor habilidade. Se o problema é histórico em nosso carro e em nossa vida, provavelmente já conquistamos habilidade maior em substituir ou consertar a peça defeituosa.

Levando-se esse exemplo para sala de aula, podemos ao ensinar um ou outro conteúdo explorar suas implicações lingüísticas, lógico-matemáticas, espaciais, corporais e outras. Podemos ainda, propondo desafios e arquitetando problemas, treinar competências nossas e de nossos alunos, verificando que alguns as usam com notável habilidade, outros com habilidade menor que, com persistência poderá crescer.
O trabalho com inteligências múltiplas em sala de aula pressupõe uma reflexão construtivista, voltada para o despertar progressivo de competências e sua transferência para vida prática através do desenvolvimento de muitas habilidades que aos poucos se aprimora. Essa concepção se opõe a idéia de que o saber transfere-se de uma pessoa para outra como algo que estando pronto vem de fora e se encaixa na mente do aluno

O PROFISSIONAL DO SÉCULO XXI

HAMILTON WERNECK

Permanecendo o que somos, não nos podemos tornar aquilo que precisamos ser. Jamais, na história da humanidade, o ser humano foi tão testado e posto à prova. E em plena era de globalização e da informatização só terá espaço todo aquele que souber, exatamente, o que deseja alcançar e usar toda a sua força e inteligência para abrir novos caminhos e chegar aonde deseja.
Será necessário que o profissional de hoje saiba: Definir suas metas. Buscar novos conhecimentos. Usar a comunicação como diferencial.Fazer seu marketing pessoal com simplicidade e ousadia. Relacionar-se bem com colegas, superiores e clientes. Buscar sempre a excelência profissional.
Some-se a esses requisitos a habilidade de enfrentar crises e mudanças repentinas, pois quem não tiver a mente aberta para as novidades do mercado de trabalho, ficará perdido e sem rumo na vida.
O profissional deste novo século precisará inovar sempre, acreditar no seu potencial, fortalecer seus pontos fracos e usar com maestria suas habilidades natas.
GRANDES ESCOLAS DO CONHECIMENTO COM AS CONSEQÜÊNCIAS PARA A HUMANIZAÇÃO DA PESSOA.Apresenta o DETERMINISMO que são:Escola de certezas,escolas das promessas,Escola das incertezas,Escola mecanicista,Escola linear ,Reducionismo e separação cartesiana,Tempo separado do espaço (Newton)
Com o POSITIVISMO INTERACIONISMO apresenta-se em:Disciplinas estanques.Áreas estanques. Instrução e FormaçãoPessoas engavetadas,Alunos classificados,Setores que não se conhecem...,Integra sujeito e objeto,Interdisciplinaridade,Temas transversais,Áreas e setores da escola integradas. ,Ninguém está isolado.
Busca-se a UNIDADE!!!CONTRADIÇÕES PERIGOSAS:Unidade cristã versus racionalismo cartesiano.,Confundir visão abrangente com holismo esotérico.,Visão cristã versus agnosticismo de Augusto Comte e Richard Dawkins.,Esperança cristã versus seleção darwiniana.
FORMAS DE CONHECIMENTO e HUMANIZAÇÃO DA PESSOA,Mas quem lê cresce na vida,E adquire sucesso.,Veja que contradição,Um progride, o outro não,Um prossegue, o outro fica.,Um eleva o pensamento,Consegue conhecimento,Mas o outro se complica.
OS DESEJOS DOS PROFESSORES:Desejos conforme sua visão de mundo.conforme suas necessidades. a sua lógica., de acordo com uma cultura sólida.,quem se tornou professor por não ter uma outra opção? Será?Como ter desejos em condições infra humanas?
O CONHECIMENTO DISRUPTIVO.é Romper tradições. com o mandonismo.,Ter coragem para desconstruir.Ter coragem para exigir.Ter coragem para questionar.Ter coragem para exigir concursos públicos que garantam os contratos e impeçam o “jogo politiqueiro”.
SENSIBILIDADE PARA CONHECER. ePARA HUMANIZAR.NÓS QUEREMOS LINEARIDADE,LÓGICA,SOLIDEZ,FOCO.ELES QUEREM COMPLEXIDADE cuLTURA LÍQUIDA,DIÁSPORA,SUBSÍDIOS DA CIÊNCIA e a INCORPORAÇÃO AOS SISTEMAS EDUCACIONAIS CAPAZES DE HUMANIZAR.
RESILIÊNCIA:Resposta aos desafios.Flexibilidade e capacidade de recuperação.Atitude otimista.Considera a abertura ao novo, ao outro e à realidade subjacente.Facilita a conjugação entre stress e copping.CONHECER PARA EDUCAR FILHOS,A EDUCAÇÃO HUMANA NO CONTEXTO DA FAMÍLIA.
O profissional da sala de aula tem que ser um todo,não se permite ter vida fora da escola,em família,temos que viver em função do aluno,pois os pais não querem mais ter essa responsabilidade.Educação se confundiu com conhecimento.Os pais confunde a escola em prestar serviços,despojados de suas obrigações.

ALFABETO CORPORAL


MARIA AUGUSTA ROSSINI

O Alfabeto Corporal descreve uma experiência de psicomotricidade que vem de encontro à necessidade que o ser humano tem de se harmonizar com o mundo exterior, na busca do equilíbrio entre o racional e o emocional”.Com a prática do Alfabeto Corporal deixamos nosso corpo revelar nosso inconsciente e mostrar toda riqueza, energia e força represadas dentro de nós mesmos.

O alfabeto corporal é uma atividade que proporciona a seus praticantes uma melhor qualidade de vida. Sua prática estimula o desenvolvimento do ser humano em seus aspectos bio-psico-social-emocional, pois pela oportunidade de nos expressarmos corporalmente vamos aliviar tensões e relaxar. Para formar cidadãos atuantes e conscientes não basta apenas ensinar as letras com seus usos distintos na sociedade. É preciso alfabetizá-lo também na linguagem corporal para que ele possa interagir de maneira plena no seu grupo social. Crianças não alfabetizadas são muito beneficiadas, pois é uma excelente atividade de prontidão, visto que ela interioriza corporalmente o alfabeto antes de conhecer os símbolos.
A prática do alfabeto possibilita fazer leituras das mais variadas. É possível sentir diferenças em algumas reações quando descrevemos as vogais ou as consoantes, ou se fazemos uso dos membros superiores e inferiores.
Pode-se dizer que os braços e mãos exteriorizam nossos sentimentos como alegria, tristeza, negação, agressividade, devoção. É uma forma de comunicar nossa natureza com o mundo, eliminando as tensões que sobrecarregam nosso inconsciente.
Com as crianças, essa prática satisfaz a necessidade de movimento e ação (característica da infância) e também estimula a expressão e o conhecimento corporais.
OS braços, mãos, postura do corpo, olhos... enfim, todo o nosso corpo, emite frases inteiras que nossas vozes não pronuciaram. E esta linguagem é desenvolvida concomitantemente com o desenvolvimento da percepção de cada um, da consciência que ele tem de si e do mundo que o cerca.
A movimentação consciente do corpo proporciona conhecimento de suas partes e também do espaço que ele ocupa. O alfabeto corporal é uma atividade que proporciona a seus praticantes uma melhor qualidade de vida.
Sua prática estimula o desenvolvimento do ser humano em seus aspectos bio-psico-social-emocional; pois, pela oportunidade de nos expressarmos corporalmente, vamos aliviar tensões e relaxar.
Para formar cidadãos atuantes e conscientes não basta apenas ensinar as letras com seus usos distintos na sociedade. É preciso alfabetizá-los, também, na linguagem corporal, para que eles possam interagir de maneira plena em seu grupo social.
Crianças não alfabetizadas são muito beneficiadas, pois é uma excelente atividade de prontidão, visto que elas interiorizam corporalmente o alfabeto antes de conhecerem os símbolos.
Além disso, as ações intencionais dos movimentos de cada letra, dissociadas ou associadas, não envolvem simplesmente a mobilização de certos grupos musculares, como na ginástica.
Seus movimentos significativos estimulam: respiração, equilíbrio, postura, coordenação motora, lateralidade, flexibilidade, tonicidade muscular, ritmo, harmonia na expressão corporal, criatividade.

Caminhos para aprendizagem



Chafic Jbeili
Porque algumas pessoas aprendem mais rápido do que outras?
Porque algumas pessoas demonstram mais aptidão para aprendizagem?
Será que existe uma ponte entre as dificuldades e as facilidades da aprendizagem?
Será que há um caminho que pode ser trilhado por todos para alcançar o sucesso escolar ou acadêmico?
Eu digo que sim!
Em primeiro lugar é preciso desvencilhar-se da péssima tendência da comparação com o outro. A única comparação viável e aconselhável é com a própria pessoa em diferentes fases. Não se deve comparar Joãozinho com o Zezinho, mas o Joãozinho com ele mesmo e o Zezinho com ele mesmo. Aquela brincadeira do antes e depois em relação a si mesmo é muito bem vinda nesse caso, desde que haja disposição para avaliar construtivamente as causas que modificaram um estado anterior para um estado atual.
A comparação de qualquer natureza entre pessoas é uma tormenta tão perversa quanto imagino deva ser a própria condição do inferno.
Em segundo lugar é preciso observar as limitações irreversíveis que cada pessoa possui, entre elas, dificuldades ou debilidades nos órgãos do sentido que impedem a aprendizagem. Quanto às limitações variáveis, estas podem ser trabalhadas e as potencialidades ampliadas como é o caso da atenção e da memória, componentes essenciais para a compreensão e retenção de conteúdos essenciais ao aprender.
Em terceiro lugar é preciso compreender que o corpo é como uma máquina e precisa de combustível para funcionar. O combustível do corpo é o alimento. Alimentos ricos em fósforo, potássio, cálcio favorecem o funcionamento do cérebro e, por conseguinte a disposição para a aprendizagem. Crianças mal alimentadas e desnutridas dificilmente terão atenção e memória suficientes para compreender e reter qualquer conteúdo. O pouco do nutriente que lhe está disponível no corpo é para manter as funções primárias (coração, respiração etc) em funcionamento e, às vezes, mal consegue mantê-la em pé. Nota-se a disposição debilitada de crianças que já acordam cansadas e que pedem colo o tempo todo. Mal conseguem correr 20 metros e já estão exauridas. Não há energia sobrando para suprir de forma significativa as funções secundárias, tais como atenção e memória, por exemplo. Como poderão investir energia em aprendizagem?
Antes de lecionar qualquer conteúdo verifique se a pessoa está alimentada e descansada.
Em quarto lugar destaco o estado emocional. Crianças que vivem em ambientes com clima de medo e tensão possuem maior quantidade de adrenalina e cortisol no organismo. A adrenalina acelera o metabolismo do corpo para elevar a freqüência cardíaca e aumentar o fluxo sanguíneo nos músculos e, assim, deixar a pessoa preparada para fuga ou defesa. Esse processo gasta enorme quantidade de glicose e oxigênio, sendo que o cérebro desprovido destes dois componentes perde sua condição de consciência e racionalidade, operando por impulso e mantendo apenas o controle das funções primárias. Como poderão dispor de atenção concentrada na atividade de aprendizagem?
Antes de lecionar qualquer conteúdo, faça algum exercício de respiração com o aprendente e proceda alguma dinâmica de relaxação para que o cérebro retome seu estado de consciência e racionalidade.
Em quinto lugar, estando a criança alimentada e relaxada, utilize do lúdico para lecionar qualquer conteúdo, pois o componente emocional no processo ensino-aprendizagem é essencial para fixação de conteúdos significativos. Mesmo considerando as eventuais limitações que cada pessoa possui, aprenderá melhor e mais rápido aquele que estiver bem alimentado, com suas necessidades básicas saciadas, com baixos níveis de adrenalina e cortisol no organismo e que tenha a oportunidade de aprender brincando e brincar aprendendo.
Para aprender a pessoa precisa estar adequadamente alimentada, descansada, sem excesso de cortisol no organismo, sem excesso de adrenalina, protegida para errar à vontade e estimulada a manipular o conteúdo proposto de forma lúdica e divertida.
Para selar esse processo com parafina real e formar um ciclo vicioso produtivo ofereça reforço positivo ao comportamento esperado, elogiando os resultados (por mínimo que seja) e valorizando cada pequena conquista com demonstrações de afeto, carinho, reconhecimento e amor, muito amor! Estes são os caminhos para aprendizagem e não há quem resista, ainda que haja limites e limitações nas pessoas ou no fascinante processo ensino-aprendizagem

COMO O CEREBRO APRENDE

RENATO CESAR BINI


NEUROFISIOLOGICAMENTE TEMOS 5 SENTIDOS:VISÃO,OLFATO,PALADAR,AUDIÇAO E PALADAR.
PERCEBEMOS A REALIDADE ATRAVÉS DESTA PERCEPÇÕES.
Temos a linguagem oriunda dessa percepção
Quando crianças aprendemos a linguagem verbal e não verbal,para uma visão do que nossos pais achavam certo
Isso chama-se sintaxe mental.
O cérebro tanto meu seu ou t=dos alunos existem um modelo lingüístico
Essas informações recebemos ao longo de nossa existencia.
Com nossa percepção diferenciada,somos mais visuais,ou mais auditivos ou ainda mais táteis ou cinestesicos.
Uns aprendem visualmente,outros auditivamente e outros cinestesicamente.
O professor tem que aprender que a qualidade do ensino depende da sua comunicação.Pensamos que o aluno não aprende quando o professor não sabe se expressar.
O professor tem que se esforçar para ensinar a forma em que o aluno aprenda..Ajustar a sua linguagem com as dos seus alunos.Observar como falam e escrevem.
Alunos aprendem fazendo,outros ouvindo e outros manipulando objetos,Uns precisam de mais atenção do professor ate na intervenção afetiva,outros basta falar e expor as ideiasHá uma diferença das duas metades do cérebro:o lado esquerdo refere-se a linguagem falada e controla o lado direito do corpo.Quanto o lado direito do cérebro controla o lado direito do corpo ea nossa razão e emoção.
Um processo muito eficaz na aprendizagem é gostar do que estamos fazendo,se ensinamos com amor o aluno aprenderá,pois o professor usa de muitos recursos para ensinar e estimular o pensamento e a aprendizagem.
Tendo uma habilidade ou talento em alguma coisa,mudaremos o comportamento e o ambiente.
ESPIRITUALIDADE>IDENTIDADE>CRENÇA/VALORES>CAPACIDADES>COMPORTAMENTO>AMBIENTE.
A MUDANÇA DE AMBIENTE INCENTIVA O APRENDIZADO.
Professores precisam implantar valores e crenças que fortaleçam o aprender a aprender

quarta-feira, 17 de setembro de 2008

ACONSELHAMENTO PSICOPEDAGÓGICO: RELAÇÃO ESCOLA E FAMÍLIA

Lidia Maria Kroth
Sendo a criança o centro do processo ensino e aprendizagem, é da relação equilibrada entre escola e família, que ela terá a oportunidade de tornar-se cidadã integra, consciente e sua realidade e atuante no exercício de sua cidadania.
JUSTIFICATIVA
Tendo em vista as mais diversas realidades educacionais e percebendo as dificuldades geradas no relacionamento entre a escola e a família, que afeta diretamente no desenvolvimento integral da criança, sentiu-se a necessidade de buscar alternativas como forma de estreitar estas relações em contribuição ao crescimento do educando.Desde os tempos mais remotos houve questionamentos e dúvidas em relação à definição de papéis da escola da família.Até que ponto a família deve interferir no trabalho da escola ou a escola no relacionamento familiar?Deverá sim haver respeito mútuo onde ambos trabalhem juntos num ambiente de colaboração e participação.Para tais questões mencionadas elaboramos este projeto como forma de tentar sanar ou melhorar esta situação que é freqüente em nossas escolas e que sempre geram muitas polêmicas.Sendo assim, é de suma importância que pais e professores estejam engajados no processo ensino e aprendizagem.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Segundo Luiz Carlos Osório (1996, pp. 81-82)“A primeira e talvez mais fundamental tarefa da escola é facilitar o processo de diferenciação e individualização da criança oferecendo-lhe uma espécie de introdução à vida social fora do âmbito doméstico”.Por isso parece-nos que os pais devem imiscuir-se o menos possível nos assuntos escolares de seus filhos, já que faz parte do seu processo de aprendizagem para a vida, o terem que enfrentar, suportar situações desconhecidas e relacionar-se com o mundo tal como ele é, com seus atritos e desencantos, suas gratificações e frustrações.”Analisando as idéias do autor, acreditamos que uma das principais tarefas da escola é desafiar o aluno a construir sua autonomia a fim de viver em sociedade exercendo a sua cidadania. Porém, quando Osório diz que, o melhor seria os pais interferir o mínimo possível na vida escolar de seus filhos, nos deixou em dúvida, pois a impressão que o incentivo dos pais torna-se dispensável no processo escolar dos filhos. Tal observação nos pareceu contraditória, se levarmos em conta o esforço que fazemos para conseguir uma efetiva participação da família na escola.Contudo, após dissecar o texto, compreendemos que o autor deseja deixar clara a necessidade que o educando tem de caminhar com seus próprios pés. Quanto a participação da família entendemos que deve acontecer através do acompanhamento do processo de ensino com sua presença nas tomadas de decisões, quando a escola precisa direcionar quais os caminhos a serem trabalhados.“Costuma-se dizer que a família educa e a escola ensina, ou seja, a família cabe oferecer à criança e ao adolescente a pauta ética para a vida em sociedade e a escola instruí-lo, para que possam fazer frente às exigências competitivas do mundo na luta pela sobrevivência”. (Osório, 1996, p.82)Quando o autor escreve que a família educa para a ética social e a escola ensina a viver com competitividade no mundo, ele tenta delinear a participação da escola e família na formação do educando.Numa análise mais detalhada, a família e a escola possuem funções diversas. Tais funções não devem ser confundidas sob pena de causar um desagradável atrito entre ambas. Porém é imprescindível que uma conheça as finalidades da outra para que consigam trabalhar juntas numa sintonia de respeito, colaboração e participação.Esta busca de construção mútua trará benefícios a todos principalmente ao sujeito do processo de ensino e aprendizagem, o aluno.O homem á capaz de usar sua racionalidade para atingir os objetivos adequados e satisfatórios ao seU organismo, a fim de preencher suas tendências atualizantes e de suas experiências e vivências.A tendência atualizante do organismo envolve uma maior abertura para as experiências e vivências afetivas e para a integração das mesmas nas suas formas autênticas. Define o indivíduo atualizado ou auto-realizado como mais aberto aos seus sentimentos de medo, de desencorajamento e dor.O processo de aconselhamento, desenvolve-se em determinadas etapas. A etapa inicial concentra-se na experiência que o aconselhando tem do aconselhador e da situação de aconselhamento. A etapa seguinte caracteriza-se pela experiência da responsabilidade.No início do processo de aconselhamento, o aconselhando já está realizando progresso.Finalmente, é o aconselhando quem decide quando deve terminar o processo de aconselhamento.O aconselhador expressa a sua confiança de que o aconselhando é realmente capaz de auto-compreensão e de encontrar a resposta para as dificuldades. Pela aceitação do aconselhando e pelo respeito a sua integridade como um indivíduo autônomo e independente, abstém-se de qualquer intervenção para dirigir a situação de aconselhamento.O papel do aconselhador, porém, não é passivo, pois o relacionamento é implementado ativamente pelo calor humano, sensibilidade e aceitação genuína por ele expressas.Os aconselhadores centrados no cliente preferem evitar o uso de testes. Volta-se para o aconselhando como pessoa total e não meramente para o problema inicialmente exposto. Todavia, não ignora o problema apresentado e visa ajudar o aconselhado a explorá-lo pelo relacionamento oferecido.
CONCLUSÃO

Ao se lidar com sentimentos e comportamentos de uma pessoa, temos uma responsabilidade muito grande.Orientar só pode ser feito com muito amor, estando presente às mudanças, às tensões, tantas vezes reprimidas. Muitas vezes, envolve sofrimento ao dominar as próprias emoções.A atualização e o estudo constante do Orientador é de suma importância, pois ele está trabalhando com a pessoa mais valiosa no Processo Educacional, que é o ALUNO.
BIBLIOGRAFIA

OSÓRIO, Luiz Carlos. Família Hoje. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento. 5 ed. São Paulo: Libertad, 1999.VIOLLET, Jean. Pequeno Tratado de Pedagogia. 2 ed. São Paulo: Paulinas, 1962


Lidia Maria Kroth - Pedagoga Orientadora EducacionalEscola Estadual de Ensino Fundamental Paraíba - POA - RS; Orientadora Educacional Escola Estadual de Ensino Fundamental Tancredo Neves POA - RS;Professora de 2 série do Ensino Fundamental.

A IMPORTÂNCIA DAS ATIVIDADES LÚDICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Angela Cristina Munhoz Maluf
Estudos e pesquisas têm comprovado a importância das atividades lúdicas, no desenvolvimento das potencialidades humanas das crianças, proporcionando condições adequadas ao seu desenvolvimento físico, motor, emocional, cognitivo, e social. Atividade lúdica é toda e qualquer animação que tem como intenção causar prazer e entretenimento a quem pratica. São lúdicas as atividades que propiciam a experiência completa do momento, associando o ato, o pensamento e o sentimento. A criança se expressa, assimila conhecimentos e constrói a sua realidade quanto está praticando alguma atividade lúdica. Ela também espelha a sua experiência, modificando a realidade de acordo com seus gostos e interesses.Na educação Infantil podemos comprovar a influência positiva das atividades lúdicas em um ambiente aconchegante, desafiador, rico em oportunidades e experiências para o crescimento sadio das crianças. Os primeiros anos de vida são decisivos na formação da criança, pois se trata de um período em que a criança está construindo sua identidade e grande parte de sua estrutura física, socioafetiva e intelectual. É, sobretudo, nesta fase que se deve adotar várias estratégias, entre elas as atividades lúdicas, que são capazes de intervir positivamente no desenvolvimento da criança, suprindo suas necessidades biopsicossociais, assegurando-lhe condições adequadas para desenvolver suas competências. Todas as instituições que atendem crianças de 0 a 5 anos, deve promover o seu desenvolvimento integral, ampliando suas experiências e conhecimentos, de forma a estimular o interesse pela dinâmica da vida social e contribuir para que sua integração e convivência na sociedade sejam produtivas e marcadas pelos valores de solidariedade, liberdade, cooperação e respeito. As intuições infantis precisam ser acolhedoras, atraentes, estimuladoras, acessíveis ás crianças e ainda oferecer condições de atendimento ás famílias, possibilitando a realização de ações sócioeducativas.
As crianças necessitam receber nas instituições de educação infantil:
Ações sistemáticas e continuadas que visam a fornecer informações;
Realizar vivências através de atividades lúdicas;
Aprimorar conhecimentos.
São vários os benefícios das atividades lúdicas, entre eles estão:
Assimilação de valores;
Aquisição de comportamentos;
Desenvolvimento de diversas áreas do conhecimento
Aprimoramento de habilidades;
Socialização.
Quanto ao tipo de atividades lúdicas existentes, são muitas, podemos citar:
Desenhar;
Brincadeiras;
Jogos;
Danças;
Construir coletivamente;
Leituras;
Softwares educativos;
Passeios;
Dramatizações;
Cantos;
Teatro de fantoches, etc.
As atividades lúdicas podem ser uma brincadeira, um jogo ou qualquer outra atividade que permita tentar uma situação de interação. Porém, mais importante do que o tipo de atividade lúdica é a forma como é dirigida e como é vivenciada, e o porquê de estar sendo realizada.Toda criança que participa de atividades lúdicas, adquire novos conhecimentos e desenvolve habilidades de forma natural e agradável, que gera um forte interesse em aprender e garante o prazer.Na educação infantil, por meio das atividades lúdicas a criança brinca, joga e se diverte. Ela também age, sente, pensa, aprende e se desenvolve. As atividades lúdicas podem ser consideradas, tarefas do dia-a-dia na educação infantil.De acordo com Teixeira (1995), vários são os motivo que induzi os educadores a apelar às atividades lúdicas e utilizá-las como um recurso pedagógico no processo de ensino-aprendizagem. Segundo Schwartz (2002), a criança é automotivada para qualquer prática, principalmente a lúdica, sendo que tendem a notar a importância de atividades para o seu desenvolvimento, assim sendo, favorece a procura pelo retorno e pela manutenção de determinadas atividades. Huizinga (1996), diz que numa atividade lúdica, existe algo “em jogo” que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido à ação.
Para Schaefer (1994), as atividades lúdicas promovem ou restabelecem o bem estar psicológico da criança. No contexto de desenvolvimento social da criança é parte do repertório infantil e integra dimensões da interação humana necessária na análise psicológica (regras, cadeias comportamentais, simulações ou faz-de-conta aprendizagem observacional e modelagem).Toda a atividade lúdica pode ser aplicada em diversas faixas etárias, mas pode sofrer intervenção em sua metodologia de aplicação, na organização e no prover de suas estratégias, de acordo com as necessidades peculiares das faixas etárias. As atividades lúdicas têm capacidade sobre a criança de gerar desenvolvimento de várias habilidades, proporcionando a criança divertimento, prazer, convívio profícuo, estímulo intelectivo, desenvolvimento harmonioso, autocontrole, e auto-realização. O educador deverá propiciar a exploração da curiosidade infantil, incentivando o desenvolvimento da criatividade, das diferentes formas de linguagem, do senso crítico e de progressiva autonomia. Como também ser ativo quanto às crianças, criativo e interessado em ajudá-las a crescerem e serem felizes, fazendo das atividades lúdicas na educação Infantil excelentes instrumentos facilitadores do ensino-aprendizagem.As atividades lúdicas, juntamente com a boa pretensão dos educadores, são caminhos que contribuem para o bem-estar, entretenimento das crianças, garantindo-lhes uma agradável estadia na creche ou escola. Certamente, a experiência dos educadores, além de somar-se ao que estou propondo, irá contribuir para maior alcance de objetivos em seu plano educativo.

Referências:HUIZINGA, J. Homo Ludens. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 1996. MALUF, Ângela Cristina Munhoz - Brincar Prazer e Aprendizado. Petrópolis, Rio de Janeiro, Vozes 2003._______Conheça Bem, eduque melhor- Crianças e Jovens.Petrópolis, Rio de Janeiro, Vozes 2006NEGRINE, Airton da Silva. A Coordenação Psicomotora e suas Implicações. Porto Alegre. 1987.PAPALIA, D. E., OLDS, S. W., O Mundo da Criança, Ed. McGraw-Hill, São Paulo, 1981.PIAGET, Jean. A Construção do Real na Criança. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1970.________ O nascimento da Inteligência na criança. Suíça. Editora Guanabara, 1987.SCHAEFER (1994) -Play therapy for psychic trauma in children. Em K.J. O´Connor & C.E. Schaefer Handbook of Play Therapy. Advances and Innovations. New York: WileySCHWARTZ, G. M. Emoção, aventura e risco - a dinâmica metafórica dos novos estilos. In: BURGOS, M. S.; PINTO, L. M. S. M. (Org.) Lazer e estilo de vida. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2002, p. 139-168.TEIXEIRA, Carlos E. J. A ludicidade na escola. São Paulo: Loyola, 1995.

Angela Cristina Munhoz Maluf - Ms. em Ciências da Educação,docente de graduação e pós-graduação,psicopedagoga, especialista em Educação Infantil e Especial, escritora, palestrante e consultora de projetos.

O PODER DAS PALAVRAS

Renata Rubia Riveiro
As palavras são poderosas. Para o bem e para o mal. Podem fazer-nos felizes ou declarar o amor como também podem declarar uma guerra.
Quem de nós já não passou por situações extremamente constrangedoras ou desagradáveis por ter usado a(s) palavra(s) errada(s) na hora errada ?
Por isso, recomendo todo cuidado ao falar com qualquer pessoa que seja.
E mais cuidado ainda ao falar com seus alunos.
E ainda mais cuidado ao falar com pais de alunos !!
Uma dica muito útil é:
Use os verbos SER e TER, somente para elogiar.Use o verbo ESTAR quando precisar criticar ou falar algo pouco agradável.
Exemplos:
- “Mari, você é uma aluna muito bacana. Só precisa conversar menos. Você está muito conversadeira nas ultimas aulas.”
- “O Pedro tem muita facilidade para aprender. Ele esteve bem disperso nas últimas aulas, no entanto. Há algo acontecendo em casa ou na escola ?”
Veja agora como esses mesmos exemplos ficam pesados, negativos ou limitantes quando usamos os verbos “errados”:
- “Mari, você é uma aluna muito conversadeira. Só precisa conversar menos. Você está indo bem hoje.”
Comentário: Se você rotula a aluna dizendo que ela é conversadeira, o que espera que ela seja ao longo do ano ? Essa aluna, inconscientemente, fará tudo para provar que é conversadeira. É a profecia auto-realizadora (leia mais sobre ela acessando as fontes citadas neste artigo).Ao invés de dizer que ela é, experimente dizer: “Hoje você está muito conversadeira.” E você verá a diferença.
- “O Pedro tem muita dificuldade para aprender. Ele é bem disperso nas aulas. Há algo acontecendo em casa ou na escola ?”
Comentário: Mesmo que o aluno apresente dificuldades, você como professora dele naquele ano, não tem dados suficientes para dizer que ele tem dificuldades. E sim que está tendo dificuldades nesse ou naquele ponto. Assim como também é bem mais factual dizer que ele esteve disperso nas últimas aulas e não que ele é disperso. Não estamos com esse aluno todos os dias, o dia todo, para dizer que ele é disperso.
Mais algumas dicas importantes:
• Evite as nominalizações negativas (palavras como: agressividade, dispersão, irresponsabilidade, etc...) e cite fatos. Ex. ? Ao invés de dizer: “O João é agressivo nas aulas e bate nos amiguinhos”, diga: “O João bateu nos amiguinhos em 3 aulas seguidas.” Contar que ele bateu sim. Isso é um fato. Tachá-lo de agressivo, não. Isso é uma nominalização.
• Quando souber antecipadamente que irá conversar com pais de alunos, prepare-se para a conversa. Releia suas anotações sobre o aluno, lembre-se desse aluno em sala de aula (como tem se comportado, que comentários ele fez, em que se destacou, em quais assuntos teve dúvidas, etc...).
• Quando não souber antecipadamente, fale menos e ouça mais. Ouça o que essa mãe/pai tem a dizer sobre o filho e SEMPRE, comprometa-se a observar o aluno nas próximas aulas e dar um retorno. E dê mesmo, é claro.
• Ao falar de cada aluno especificamente, fale sempre em particular com os pais e não numa reunião aberta a todos. Isso significa respeito ao aluno e consideração aos pais.
• Nesse caso, use também a técnica do Positivo-Negativo-Positivo. Inicie a conversa contando algo positivo sobre o aluno. Depois mencione os pontos a melhorar e finalize com (pelo menos) mais um aspecto positivo sobre ele.
O professor deve procurar usar palavras que encorajem seus alunos. Isso é um investimento para que o aluno tenha a auto-estima fortalecida e saiba que é capaz de aprender. Seja afetuoso com seu aluno.
Finalizando, se todo esse cuidado se aplica ao falar, imagine quando for escrever algo ?
Ao escrever, SEMPRE, mas SEMPRE MESMO, releia o que escreveu e coloque-se no lugar de quem vai ler.
Será que você escolheu as palavras do amor ou da guerra ?
Mantenha isso em mente e veja a qualidade de seus relacionamentos melhorar muito daqui pra frente, não apenas com seus alunos.

Renata Rubia Riveiro - Professora de inglês, jornalista e bacharel em tradução e interpretação, graduada pela Faculdade Ibero-Americana (SP) e FIAM (SP). Há 20 anos atua na área de educação para crianças e adolescentes. Foi professora, coordenadora pedagógica e atualmente é diretora na escola de inglês Red Balloon Santo Amaro, onde também seleciona e treina professores de inglês

sexta-feira, 5 de setembro de 2008

A VEZ DA SÍNDROME DE BURNOUT

Chafic Jbeili
Cada tempo (conjunto de anos ou de décadas) tem a sua fama marcada por algumas características, às vezes positiva como, por exemplo, os “anos dourados” que marcou a década de 60 e às vezes negativa como, por exemplo, a década de 40 marcada pela grande guerra mundial e suas conseqüências devastadoras no mundo todo.
Desde os primórdios da história do homem a tensão e os conflitos entre pessoas permeiam os relacionamentos e determinam muito do comportamento neurastênico, pois não há nada mais desgastante e consumidor de energia humana do que os conflitos, tanto internos quanto externos. Por outro lado, o isolamento e a evitação do contato com humanos para prevenir conflitos pode causar o sentimento de solidão. Aquilo que se apresenta aparentemente como solução para paz entre pessoas também se mostra extremamente nocivo à saúde da pessoa.
O jeito é aprender a lidar com pessoas e a controlar o estresse, seu e dos outros! Talvez este seja o segredo de uma vida saudável consigo e com o outro. Interessante é que tendemos a pensar que o problema sempre está “no outro”, quando às vezes pode estar também em nós mesmos, nas nossas idiossincrasias, em nossas manias, em nossas neuroses e principalmente em nossos hábitos gerais. Mude seus hábitos e terá uma nova vida!
O contexto de estresse diário que vivemos é extremamente propício para o desenvolvimento de certos “fungos” psicológicos, entre eles a burnout: a síndrome do estresse crônico. Estar envolvido em relacionamentos, tarefas e ambientes estressantes por uma quantidade de tempo superior ao que cada um pode suportar ou consegue lidar pode transformar a pessoa em uma espécie de “zumbi”, ou seja, para não entrar em colapso a pessoa passa a agir automaticamente sem qualquer envolvimento emocional. Isso no ambiente de trabalho é um balde de água fria na produtividade e no clima organizacional.
A dinâmica do mundo moderno favoreceu o surgimento de muitas doenças e transtornos mentais, em especial no ambiente de trabalho e agora é a vez da Síndrome de burnout mostrar a cara. Pouco se fala, pouco se estuda, pouco se previne este mal, pois na maioria das vezes o estresse da lida diária é tão grande que mal podemos notar a erva daninha que cresce silente em meio as poucas rosas que crescem em nosso jardim da vida.
Contudo, medidas sutis podem ser tomadas para evitar que a burnout se desenvolva. Tenho vários materiais disponibilizados para estudo e reflexão sobre o assunto e agora está sendo disponibilizado o curso “Stress docente: a Síndrome de burnout em professores – aprenda identificar e prevenir”, que você pode realizar a distância no conforto de sua casa e com certificação 40h/a pelo Portal Psicopedagogia Online e Fundação Aprender.
Mais do que um curso a distância, esta é uma oportunidade que você tem para aprender a lidar com o seu estresse e com o estresse do outro, melhorando significativamente sua qualidade de vida, além de se prevenir da Síndrome da burnout, a qual batizei de Síndrome do Zumbi, pois é exatamente nisso que ela transforma a pessoa, em seu quadro de sinais e sintomas.

Chafic Jbeili - Psicanalista e psicopedagogo

ALFABETIZAR LETRANDO

Cássia R. M. de Assis Medel

O professor deve fornecer ferramentas para o aluno construir o seu processo de aprendizagem da leitura e escrita.
Na etapa inicial, isto é, na Educação Infantil, a escola tem obrigação de ajudar o aluno a ser apropriar da escrita alfabética e informatizar o seu uso.
Para realizar essa tarefa, o professor não deve deixar o aluno se esforçar sozinho para entender “por que coisas que se fala parecido tendem a ser escritas de modo parecido “O professor deve ajudar o aluno a refletir sobre palavras retiradas de textos lidos ( além de outras que são significativas para o aluno). É essencial praticar a leitura e a escrita no cotidiano escolar “trabalhar com palavras”, propiciar aos alunos refletir sobre elas, montá-las e desmontá-las.
Nessas ocasiões, mesmo ainda sem saber ler convencionalmente, os alunos poderão se apoderar de algumas estratégias de leitura: estratégias de antecipação, de checagem de hipóteses, de comparação, entre outras ( utilizadas por um cidadão letrado. Explorando e também produzindo textos observados pelo professor ou por outro aluno já “alfabetizado”), os alunos estarão desenvolvendo conhecimentos sobre a linguagem que se utiliza nos textos que percorrem a sociedade letrada.
Com base nos estudos e pesquisas de hoje em dia, “Alfabetizar letrando” requer: Democratizar a vivência de práticas de uso da leitura e da escrita e ajudar o aluno a, ativamente, reconstruir essa invenção social que é a escrita alfabética.
Se a escrita alfabética é uma invenção cultural, seguindo as idéias de Vygotsky, os professores, como membros mais experientes da cultura devem auxiliar os alunos a prestar atenção/analisar/refletir sobre os pedaços sonoros e escritos das palavras. Isso, é claro, não seria, de forma alguma, usar métodos fônicos ou treinar a “produção de fonemas” num mundo sem textos e sem práticas de leitura.
A partir de 1983, através de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, o professor começou a repensar a sua prática cotidiana em sala de aula. Nos dias de hoje, sabemos que um indivíduo plenamente alfabetizado é “aquele capaz de atuar com êxito nas mais diversas situações de uso da língua escrita. Dessa forma, não basta apenas ter o domínio do código alfabético, isto é, saber codificar e decodificar um texto: é necessário conhecer a diversidade de textos que percorrem a sociedade, suas funções e as ações necessárias para interpretá-los e produzi-los.” O processo de alfabetização ocorre durante toda a escolaridade e tem início antes mesmo da criança ingressar na escola. Implica em tomar como ponto de partida, o texto, pois este é revestido de função social e não mais as palavras ou sílabas sem sentido. O professor deve buscar um vocabulário que tenha realmente significado para a classe, isto é, que seja retirado das suas experiências. Atualmente, a cartilha não é o recurso mais favorável a aprendizagem da leitura e da escrita, principalmente, porque não tem qualquer significado para o aluno e apresenta textos desconexos, apenas garantindo a “memorização das famílias silábicas.”
Para Teberosky, deve ser considerada no processo de alfabetização, a diferenciação entre a escrita e a linguagem.
Segundo a referida autora, a escrita deve ser entendida como um sistema de notação, que no caso da língua portuguesa é alfabetização(conhecer as letras, sua organização, sinais de pontuação, letra maiúscula ,ortografia , etc ). A linguagem escrita é definida como as formas de discurso, as condições e situações de uso nas quais a escrita possa ser utilizada(cartas, bilhetes, notícias, relatos científicos, etc.)
Inicialmente, o professor precisa tomar por base o texto e não mais as palavras-chaves. O texto deve ser o elemento fundamental para inserir a criança no universo letrado’.
Além da escrita espontânea, pode ser considerado também o trabalho com modelos, que possibilitam ‘as crianças comparem suas hipóteses com o convencional. Através de listas de palavras de um mesmo campo da semântica.(brinquedos, jogos prediletos, comidas preferidas, personagens de livros e gibis, nomes dos alunos da classe, frutas, etc) das parlendas e de outros textos, as crianças, hoje, podem ampliar suas concepções e progredir na aquisição da base alfabética, como na compreensão de outros aspectos (a grafia correta das palavras, o uso de sinais gráficos, etc).
Simultaneamente, os diversos tipos de texto necessitam aparecer como objeto de análise, propiciando aos alunos diferenciá-los, conhecer melhor suas funções e características particulares. Para que isso ocorra, é essencial que saibam interpretá-los e escrevê-los. A expressão pessoal (bilhetes, cartas, diários, receitas culinárias, etc) deve fazer parte do trabalho do professor, no entanto, esta deve vir acompanhada pela escrita de outros textos, inclusive com o apoio de modelos.
Cabe à escola, desde a Educação Infantil, alimentar a reflexão sobre as palavras, observando, por exemplo, que há palavras maiores que outras, que algumas palavras rimam, que determinadas palavras tem “pedaços” iniciais semelhantes, que aqueles “pedaços” semelhantes se escrevem muitas vezes com as mesmas letras, etc.
Não se trata de apresentar fonemas para que os alunos memorizem isoladamente os grafemas que correspondem a eles na nossa língua. Como o aprendizado do sistema de escrita alfabética é, acima de tudo, conceitual, o que é preciso é que os alunos possam manipular/montar/desmontar palavras: observando suas propriedades; quantidade e ordem de letras, letras que se repetem, pedaços de palavras que se repetem, e que tem som idêntico. O professor deve estimular o desenvolvimento das habilidades dos alunos de reflexão sobre as relações entre partes faladas e partes escritas, no interior das palavras.
O uso das palavras estáveis como os nomes próprios e de certos tipos de letra, como a letra de imprensa ou letra script, tem uma explicação. Quanto às palavras que se tornam “estáveis”, o fato de o aluno ter memorizado sua configuração, possibilita-lhe refletir sobre as relações parte-todo tentando devendar o mistério daquelas relações; por que a palavra inicia com determinada letra e continua com aquelas outras naquela ordem? Por que falamos tantos (pedaços) sílabas e tem mais letras quando escrevemos? Quanto ao uso das letras de imprensa ou script, o fato de terem um traçado mais simplificado, e de cada letra aparecer mais separada das demais, possibilitando ao aluno saber onde começa e termina cada letra, permite ao aluno investir no trabalho cognitivo, fazer uma reflexão necessária à reconstrução do objeto de conhecimento, isto é, o sistema alfabético.
O professor deve garantir que as práticas escolares ajudem o aluno a refletir enquanto aprende e a descobrir os prazeres e ganhos que se pode experimentar quando a aprendizagem do sistema de escrita é vivenciado como um meio para, independentemente, exercer a leitura e a escrita dos cidadãos letrados.

Cássia R. M. de Assis Medel - Professora e Orientadora Pedagógica do Ciep 277 João Nicoláo Filho “Janjão” e da E.M. Prof. Ewandro do Valle Moreira, localizadas no município de Cantagalo-RJ

Por que a criança não aprende na escola?

Abordagem Neuropediátrica Dr. Antônio Carlos de Farias
Introdução
O Neuropediatra por ser um especialista na área de desenvolvimento neuropsicomotor tornou-se um profissional freqüentemente requisitado a reconhecer crianças com alterações em áreas do desenvolvimento como comportamento e aprendizagem. Geralmente, estes encaminhamentos associam-se a dúvidas dos pais ou professores sobre a origem do problema; se há relação com o desenvolvimento e por esta característica tem caráter transitório, se decorre de fatores emocionais ou motivacionais ou se associam a um quadro orgânico que compromete funções cerebrais importantes para as relações acadêmicas e sociais da criança. A resposta a estas dúvidas nem sempre é uma tarefa fácil. O médico deve lembrar que a aprendizagem e o comportamento são processos dinâmicos e ativos sujeito à interferência de vários fatores relacionados ao estímulo ambiental (possibilidades reais que o meio oferece em termos de quantidade, qualidade e freqüência de estímulos) e a neurobiologia da própria criança (inteligência global, integridade motora e sensório-perceptual, domínio da linguagem e capacidade de simbolização); nem sempre a causa primária de um “déficit” ou “dificuldade” está na criança; o ambiente familiar estimulador, as expectativas sociais, a motivação do professor para ensinar e a metodologia de ensino da escola podem representar pólos importantes para a origem do problema. Também deve ter uma boa compreensão sobre os marcos normais de desenvolvimento e saber que funções cerebrais como coordenação, percepção, atenção e memória sofrem profundas transformações evolutivas à medida que a criança cresce, assim, toda interpretação de um Déficit de aprendizagem ou problema comportamental deve ser baseada na prontidão neurológica que a criança possui nas distintas faixas etárias.
Transtornos de Aprendizagem Escolar – Definições
O termo Transtorno de Aprendizagem Escolar (TAE) é amplo porque engloba todas os fatores ambientais, emocionais, orgânicos e neurobiológicos que interferem com a aprendizagem; é apenas um sintoma decorrente de várias situações médicas e não médicas.
Sobre um enfoque neurobiológico o termo Transtorno Especifico de Aprendizagem Escolar (TEA) é o mais adequado para definir crianças normais do ponto de vista emocional, cognitivo e orgânico, com educação apropriada, mas que apresentam funcionamento acadêmico abaixo do esperado para idade cronológica e inteligência.
É recomendável aos profissionais o uso de uma linguagem sistematizada, nesse sentido o DSM-IV - Manual Diagnóstico E Estatístico De Transtornos Mentais da Associação Americana de Psiquiatria é o livro consagrado para emissão de diagnósticos que envolvam sintomas cognitivo-comportamentais. Em seu primeiro capítulo o manual aborda os Transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou adolescência, todos eles podem gerar ou associar-se ao Transtorno de Aprendizagem Escolar, porém há um item específico que engloba os Transtornos Específicos de Aprendizagem Escolar (TEA).
O DSM-IV define TEA como um funcionamento acadêmico substancialmente abaixo do esperado (dois desvios padrões entre rendimento e QI) para idade cronológica e inteligência no contexto de uma educação apropriada sendo o diagnóstico baseado em testes padronizados e individualmente administrado de leitura, matemática e escrita. O termo TEA aplica-se somente aos indivíduos que apresentam inteligência normal e que não tenham um outro fator causador de suas dificuldades de aprendizagem como, por exemplo: escolarização precoce, faltas escolares, ensino deficiente, desmotivação, falta de familiaridade com a língua de instrução, déficit visual e auditivo, deficiência mental, incapacidade física, doenças neuropsiquiátricas, uso crônico de medicamentos.

Transtornos de Aprendizagem Escolar – Causas relacionadas ao estímulo ambiental
A. Falta de Estímulo: A criança deve aprender determinados conceitos na fase pré-escolar que posteriormente lhe facilitarão o aprendizado da leitura e escrita. São funções como orientação espacial, orientação temporal, ritmo; habilidades visuais (discriminação de diferenças e semelhanças, percepção de forma e tamanho, figura e fundo, memória, seguimento ocular), habilidades auditivas (discriminação de sons, figura e fundo, percepção, memória), coordenação viso-motora, linguagem oral (pronuncia, vocabulário e sintaxe) e linguagem simbólica (capacidade de simbolização). Todas essas habilidades não são adquiridas de forma passiva, necessitam de treinamento específico.
B. Metodologia de ensino: A habilidade da leitura aprende-se em 3 estágios distintos:
• Estágio Visual (4 - 6 anos): análise visual do estimulo gráfico. A criança aprende a reconhecer a letra e copiá-la.
• Estágio fonológico (5 - 7 anos): reconhecimento e processamento dos sons associados aos símbolos gráficos. A criança aprende a reconhecer os diferentes sons das letras e discerni-los quando integrados na palavra, lê de forma lenta e silabada com pouco conteúdo interpretativo.
• Estágio ortográfico (6 - 9 anos): Memorização e reconhecimento da palavra inteira. A criança aprende a ler de forma fluída e com bom nível de compreensão.
O método de ensinar pode ser diferente para cada escola, algumas priorizam o método global com ênfase no estágio ortográfico, outras priorizam o método fonético com ênfase no estágio fonológico, porém, para algumas crianças a escolha do método deve ser individualizado em função das dificuldades que a mesma possui. È freqüente a observação na prática clínica de crianças que apresentavam dificuldades em uma determinada escola que ao se transferirem para outra escola com método diferente da anterior, passaram a não ter mais dificuldades.
C. Aspectos psicológicos, familiares e culturais: Muitas vezes é difícil diferenciar se estes fatores são causas ou conseqüências de TAE. As crianças com TAE geralmente são pressionadas pela família, professores e não conseguem corresponder as estas expectativas, tem sua auto-estima rebaixada e passam a apresentar sintomas depressivos, fatos que acentuam sua desmotivação para os estudos.
A desorganização familiar no sentido de não orientar uma adequada rotina para a criança além de gerar estresse infantil também é um fator causal de TAE. São exemplos: os excessos de atividades extra-escolares, a falta de horários para estudos, a falta de supervisão dos pais.
O aspecto cultural é representado pela tradição familiar em relação às necessidades e perspectivas relacionadas aos estudos. Em algumas famílias o padrão de exigência é tão elevado em relação ao aproveitamento escolar a ponto de exigirem que as crianças sejam alfabetizadas em idades nas quais elas ainda não possuem prontidão neurológica para essa função, outras não vêem nos estudos algo fundamental para a vida da criança. Ambas as abordagens são inadequadas e geradoras de problemas escolares e comportamentais.

Transtorno de Aprendizagem Escolar – Causas médicas gerais
• Uso de medicamentos ou drogas cujos efeitos colaterais possam interferir em funções como atenção, memória e ritmo de sono, exs: Antiepilépticos, Antihistamínicos, Álcool, Maconha, Cocaína, Cola de sapateiro.
• Déficits sensoriais: Hipoacusia, Déficits refracionais.
• Doenças crônicas como Anemia, Verminose, Cardiopatias, Nefropatias, Epilepsias, Enxaquecas, Moléstia reumática sob a forma de Coréia de Sidehan, etc; causam TAE tanto pelo aspecto incapacitante como pelo alto índice de faltas e evasão escolar.
• Encefalopatias crônicas: Deficiência Mental, Paralisia cerebral.

Transtorno de Aprendizagem Escolar – Causa transitória relacionada à imaturidade funcional
Algumas crianças apresentam disfunções de caráter transitório em áreas globais ou específicas do aprendizado, adquirem de forma mais lenta as habilidades psíquicas, perceptivas, comunicativas e motoras, ao chegarem na fase escolar demoram um pouco mais para adquirir a leitura; evolutivamente alcançam a prontidão necessária para o desempenho dessa função. O quadro caracteriza-se por atraso de aquisição de marcos específicos do desenvolvimento, porém o ritmo de aquisição, embora lento, é muito próximo do normal. Ao chegarem na fase pré-puberal ou puberal passam a desenvolver-se em um ritmo normal. Geralmente o quadro é relacionado com uma lentidão da mielinização e sinaptogênese cerebral e parece haver influências hormonais pelo fato de serem mais freqüentes no sexo masculino. Muitas vezes pode ser confundido com Dislexia, porém na criança disléxica as dificuldades de aquisição da leitura são persistentes mesmo após a fase pré-puberal (Nove anos).
Transtorno de Aprendizagem Escolar – Causas Neurobiológicas
Nos TEA, é improvável que um único fator possa ser responsável, ao contrário parece que uma série de fatores precisa agir em conjunto – causas multifatoriais. Fatores genéticos estão implicados pelas altas incidências em parentes próximos dos indivíduos afetados e também pela participação do cromossomo X, uma vez que, o quadro predomina no sexo masculino na proporção de 3:1. Fatores ambientais relacionados ao período gestacional e neonatal têm alguma influência, pela alta freqüência nos históricos das crianças de tabagismo e alcoolismo materno e de intercorrências de parto como prematuridade, baixo peso, tocotraumatismo e hipóxia cerebral. Todos esses fatores isolados ou associados podem comprometer os circuitos cerebrais gerando micro lesões como alteração do neurônio ou sinapse que evolutivamente causarão déficits funcionais em áreas relacionadas à linguagem, atenção e memória. A seguir serão abordadas as principais causas de Transtorno de Aprendizagem Escolar relacionadas a doenças neurobiológicas.
1. Distúrbios da Linguagem
Disfasia: Caracteriza-se por dificuldades na aquisição da linguagem verbal. Pode ser de compreensão (lesão da área temporal Wernicke) ou expressão (lesão da área frontal de Broca). As crianças comprometidas geralmente apresentam dificuldades de elaborar palavras ou formar frases. Em um quadro mais grave que evolutivamente pode associar-se a TAE, problemas comportamentais e de sociabilização.
Dislexia: Caracteriza-se por dificuldades persistentes de aquisição da linguagem simbólica (leitura). O quadro pode variar desde uma incapacidade total de aprender a ler até uma leitura próximo do normal, silabada, com alguns erros de pronúncia e erros ortográficos na escrita. É um distúrbio relativamente freqüente com incidência entre 7 a 10% na população escolar.
A palavra Dislexia possui a seguinte origem semântica:
DIS: Distúrbio LEXIA: Linguagem (Grego) Leitura (Latim).
DISLEXIA – Distúrbio da Linguagem e da Leitura.
Já em seu sentido semântico , percebe-se que a Dislexia está intrinsecamente relacionad a a um problema de linguagem, particularmente linguagem no sentido de c omunicação. O d isléxico apresenta dificuldades no nível mais primitivo da linguagem , o fonológico, o que lhe dificulta progredir para a forma mais complexa , a da compreensão simbólica – leitura. Ele a presenta dificuldades de leitura porque interpreta mal as características sonoras dos símbolos gráficos (fonemas), reconhece com dificuldade esses sons quando estão integrados na palavra falada, tem dificuldade de compô-los em uma seqüência lógica para formar e reconhecer palavras novas.
O diagnóstico é baseado em uma história clínica com as seguintes características : Crianças normais do ponto de vista cognitivo e emocional, com pelo menos dois anos de escolaridade, submetidos a um adequado estímulo ambiental e escolar, mas que persistem com dificuldades de aquisição da leitura, principalmente após os nove anos de idade. Geralmente apresentam antecedentes de a traso de aquisição ou Transtornos da Linguagem e história familiar de distúrbios da linguagem ou Dislexia.
Bases Genéticas: Estudos clínicos e epidemiológicos sugerem uma base genética para a origem da Dislexi a . Nos diversos estudos com indivíduos disléxicos , identificou-se história familiar em parentes de primeiro grau em 25 a 65% dos casos. Os estudos na área de Genética m olecular tem identificado anormalidades cromossômicas evidentes nos cromossomos 6 e 15. O projeto Genoma h umano já identificou os Genes DYX1, DYX2, DYX3, DYX4, relacionados a subtipos específicos de d islexias.
Bases Patológicas: As alterações gênicas previamente descritas condicionam a formação de um cérebro com alterações estruturais nos circuitos relacionados à linguagem. Essas alterações podem ter um caráter variado . Por exemplo, enquanto o c órtex cerebral das áreas interpretativas tem seis camadas de células , sendo a primeira camada desprovida de células nas pessoas normais, nos Disléxicos existem as mesmas seis camadas, porém a primeira camada é provida de células, ou seja, n os Disléxicos , essas células estão em um local que não deveriam estar ( e ctopias). Elas chegam a esse local porque erram o caminho durante o período de formação cerebral , durante o estágio de migração neuronal entre o primeiro e segundo mês de gesta ção . Além de incorretamente localizadas , essas células geralmente estabelecem conexões inadequadas com outras células ( m icrodisgenesias). Essas alterações também ocorrem na camada de neurônios magnocelulares do t álamo. A organização defeituosa desses circuitos gera um déficit de função cerebral na área do tálamo relacionado ao processamento de informações rápidas (p. ex. , visão durante a leitura, percepção de sons durante a conversação) e também dificuldades interpretativas por comprometimento do córtex cerebral – áreas interpretativas ( g iro angular, área de Wernicke).
Dislexia e Processamento Fonológico: As pessoas normais podem discernir as mais rápidas combinações de sons encontradas em uma palavra como, por exemplo, o som do “P” e do “A” na palavra “PA” , que estão separadas por um tempo aproximado de 10 milésimos de segundos. Os disléxicos com desordem do processamento fonológico (90% dos casos) necessitam de um tempo maior, aproximadamente 80 milésimos de segundo . Isto lhes acarret a um grave problema de leitura , uma vez que esta é aprendida pela combinação dos símbolos (letras) com os seus respectivos sons (fonema s ). As dificuldades em superar o estágio fonológico da leitura também dificultam o progresso ao estágio ortográfico. É importante ressaltar que , mesmo diante de todas estas dificuldades, os disléxicos geralmente mantêm a capacidade de processar a leitura , embora esta seja de aquisição lenta . Quando ela ocorre, o erro ortográfico continua com uma certa freqüência.
Dislexia e Processamento Visual: Apesar do processamento visual não ser um fator preponderante na causa da Dislexia , algumas anormalidades dessa função podem interferir com a habilidade da leitura. Um número menos freqüentes de disléxicos (aproximadamente 10%) apresent a problemas de leitura porque têm dificuldade de manter a imagem da palavra em seu campo visual. Ao praticar o ato da leitura, “varrendo” a página da esquerda para direita , as letras parecem tremular, as palavras parecem mexer, às vezes , desaparecem do campo visual, tornando difícil o seu processamento. Os estudos histopatológicos do D r . Al Galburda , da Escola de Medicina de Harvard , demonstraram que esses indivíduos também apresentam um menor número de neurônios nas camadas magnocelulares do t álamo esquerdo. Alguns estudos têm demonstrado que esses pacientes podem beneficiar-se do uso de lentes oculares especiais (Lentes de Irlen).
Dislexia e Aspectos Sociais: Embora tenham inteligência, capacidade visual e auditiva normais, os disléxicos podem apresentar problemas de interação social por suas dificuldades de processamento rápido relacionadas à visão e à audição. Sua percepção pode ser distorcida como, por exemplo, entender mal uma conversação, assimilar mal pistas não verbais (linguagem corporal, expressão facial, tom de voz), ocasionando situações constrangedoras, mal-entendidos, rejeição e isolamento.
Dislexia e Plasticidade Cerebral: Estudos com Ressonância M agnética F uncional E ncefálica , conduzida por Shoywitz, da Universidade de Yale, têm demonstrado que os d isléxicos tendem a usar outras regiões do cérebro , como a área motora de Broca , para compensar os déficits nas regiões relacionadas à compreensão (área de Wernicke). Quando os d isléxicos lêem , ocorre um aumento da atividade na área frontal esquerda (Broca) e uma diminuição da atividade na porção anterior (área de Wernicke), o contrário do que ocorrem nos controles normais.
Dislexia – Tratamento: Não há um tratamento medicamentoso específico. Medicamentos podem ser indicados apenas para fatores associados , como Transtorno de Atenção e problemas comportamentais. Não há , tampouco , uma terapia cognitiva única. O tratamento deve basear-se em medidas que favoreçam a plasticidade cerebral, caminhos cerebrais alternativos para o processamento da leitura. Algumas crianças aprendem a ler mais facilmente amparada pela fonética, outras aprendem melhor através de técnicas lingüísticas , em que as formas visuais complexas das palavras são aprendidas em contexto. Crianças com dificuldades no estágio ortográfico beneficiam-se melhor das técnicas lingüísticas porque são instruídas a reconhecer a palavra inteira. Crianças com d ificuldades no estágio fonológico devem ser treinadas por técnicas fonéticas. Existem programas de computador com exercícios baseados no treinamento do cérebro para reconhecer mudanças rápidas de fonemas na fala normal . Um exemplo é o FAST FORWAR D , programa já usado em escala comercial no s EUA. Também existem jogos infantis programados para diminuir o ritmo da fala e prolongar a duração dos sons , tornando mais fácil a compreensão dos fonemas. A terapia fonoaudiológica em cabine também é um importante recurso para reabilitação de d isléxico com alteração do Processamento Auditivo.
2. Distúrbio da Atenção
Entidade antigamente conhecida por Disfunção Cerebral Mínima o Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDA/H) é uma patologia com grande prevalência na idade escolar. Caracteriza-se por graus inapropriados de atenção, impulsividade, hiperatividade, coordenação motora e linguagem; todas essas séries de transtornos podem apresentar-se isoladamente ou em diferentes combinações. Em geral o comportamento inadequado dessas crianças associadas às dificuldades de abordagem por parte dos familiares e professores geram problemas graves de ordem acadêmica e psicossocial. É classificado em 3 sub-tipos: A. predominante Desatento com prejuízos maiores sobre as funções acadêmicas, B. predominante Hiperativo-Impulsivo com prejuízos maiores sobre as funções comportamentais, C. Combinado: associação de desatenção, hiperatividade e impulsividade.
O TDA/H é o protótipo de doença neurobiológica na qual seus sintomas em determinados períodos do desenvolvimento infantil podem confundir-se com características comportamentais observadas em crianças normais ou mesmo associar-se a outras doenças sistêmicas. Como não existe um teste fidedigno ou marcador laboratorial específico para o seu diagnóstico e também pelo fato de a doença causar um comprometimento generalizado do processamento de informações pelo Sistema Nervoso Central, é necessário que as crianças sejam submetidas a uma investigação minuciosa de funções cerebrais como comportamento, atenção, percepção, linguagem, coordenação e memória. Estas avaliações devem integrar a opinião de profissionais das diversas áreas multidisciplinares. Ao longo do processo, são analisados as informações colhidas dos familiares e professores, aplicados os critérios operacionais do DSM-IV e finalmente realizados testes específicos para identificação das funções cerebrais comprometidas. Estes procedimentos resolvem as dificuldades de interpretar os sintomas na maioria dos casos; auxiliam o médico a não emitir um parecer baseado em informações de uma única fonte ou não definir um perfil de comportamento mediante observações de uma única consulta. Uma situação muito comum em consultório, que muitas vezes pode gerar diagnósticos equivocados, é o relato dos sintomas clássicos do TDAH pelos pais e professores, porém, durante a consulta médica os mesmos não são visualizados. Isto ocorre porque as crianças são capazes de controlar os sintomas com esforço voluntário em atividades que envolvem grande esforço ou interesse.
O diagnóstico pode oferecer dificuldades quando se refere a Lactentes e Pré-escolares; os critérios operacionais do DSM-IV não são confiáveis para crianças menores de 4a6m e até certo ponto níveis inadequados de atenção, hipercinesia e impulsividade podem ser comportamentos normais nestas idades. Somente o acompanhamento do desenvolvimento da criança com monitorização de atividades que envolvem sua atenção e comportamento oferecerão ao médico a possibilidade de um diagnóstico inequívoco. Este fato associado à falta de informações seguras sobre os riscos para a saúde do uso de medicamentos psicoestimulantes desaconselham a terapia medicamentosa para crianças com suspeita de TDAH em idades precoces. Nestes casos a melhor conduta é orientar os familiares sobre posturas educacionais preventivas e dependendo da situação optar pela realização de terapia comportamental cognitiva. As intervenções educativas direcionadas a pré-escolares são mais efetivas porque as condutas disruptivas estão menos estabelecidas e o controle do comportamento é mais bem assimilado nestas idades.
Existe um amplo diagnóstico diferencial composto por patologias que cursam com sintomas similares ao TDAH: envolve doenças como Epilepsias, Hipertireoidismo, Coréia de Sidehan ou Déficits Sensoriais como deficiência auditiva e visual. É importante afastá-las através de história clínica e exame físico minuciosos. Dependendo da necessidade a investigação deve ser finalizada com a realização de exames complementares.
Também é freqüente a associação do TDAH com outros distúrbios psiquiátricos como Transtorno Opositor-Desafiador, Transtorno de Conduta, Transtornos do Humor, Transtorno de Ansiedade ou com distúrbios do desenvolvimento como Transtorno de Aprendizagem Escolar e Distúrbio do Desenvolvimento da Coordenação, o diagnóstico diferencial envolve o uso de Escalas de Comportamento e a aplicação dos critérios do DSM-IV.
TDA/H – Seguimento ambulatorial: As crianças com TDAH podem apresentar dificuldades em várias funções cerebrais; isto gera repercussões negativas tanto em suas capacidades acadêmicas como em suas relações sociais. O sucesso do tratamento depende muito de como o médico orienta a criança, os familiares e os professores. É preciso uma compreensão do problema em sua origem, um entendimento sobre o seu curso e que estratégias podem ser usadas para amenizar os seu efeitos. Ensinar os pacientes que a origem do seu sofrimento tem uma gênese neurobiológica alivia-os da culpa e motiva-os a participarem do tratamento. Orientar pais e professores que a criança tem deficiências internas torna-os mais tolerantes e participativos.
As bases do sucesso do tratamento podem ser resumidas nos seguinte tópicos:
1. Aprender a reconhecer os sinais da doença e diferenciá-los de mau comportamento 2. Manter comunicação clara e simples 3. Estabelecer metas, criar e manter um “contrato comportamental”4. Medir as conquistas de acordo com o nível de funcionamento da criança5. Reconhecer as pequenas melhoras 6. Evitar comparações 7. Criar um ambiente acolhedor em casa 8.Estabelecer limites, mas ser sensível às oscilações de humor9.Manter a rotina de uma família normal 10. Usar o bom humor para lidar com situações conflitantes 11. Apoiar o regime medicamentoso
* Adaptado da obra Esquizofrenia e a Família – Anderson C. y Col.
Os medicamentos psicoestimulantes devem fazer parte do plano terapêutico inicial da maioria dos escolares com TDAH, porêm, é importante evitar suas prescrições logo na primeira consulta. O médico deve lançar mão destas opções quando estiver seguro do diagnóstico e evitar um equívoco freqüentemente cometido que é o de usar a resposta positiva ao medicamento como instrumento diagnóstico; também é importante que haja resolução de possíveis conflitos entre familiares ou professores bem como descartar problemas médicos que impeça o seu uso. É prudente interrompê-los quando os sintomas não melhoram de forma siguinificativa ou quando houver efeitos colaterais importantes. Relatos científicos, não confirmados até o momento, citam um possível comprometimento do desenvolvimento pondero estatural em crianças que fazem uso de psicoestimulantes; isto não os contra-indicam, porém, é importante que se realize monitorizações semestrais de peso e estatura e os evite nos feriados e períodos de férias. Periodicamente devem-se fazer reavaliações sobre o benefício da sua continuidade; uma boa medida é deixar a criança sem medicamento nos primeiros dias de aula e observar se esta falta prejudica sua performance.
As principais causas de falha terapêutica aos psicoestimulantes são diagnóstico incorreto de TDAH, comorbidades não investigadas, doses inadequadas, horários inadequados e efeitos colaterais não suportáveis.
Consultas médicas periódicas são importantes para orientações aos familiares além de propiciarem um útil intercâmbio de informações entre a escola e os profissionais. É fundamental que o médico esteja atento a novidades científicas; afinal, com a democratização da Internet informações verdadeiras e falsas têm circulado livremente e os familiares nem sempre têm o embasamento necessário para diferenciá-las.

3. Deficiência Mental (DM)
A deficiência mental não é uma patologia específica, é um conjunto de sintomas e déficits de funções cerebrais que podem apresentar-se isoladamente ou associar-se a diferentes tipos de patologias. O quadro caracteriza-se por uma inadequação intelectual – idade maturativa inferior a cronológica – originária no período de formação e desenvolvimento cerebral, que dificulta a inserção acadêmica e sócio-familar do indivíduo. As áreas mais comprometidas são aquelas que envolvem aprendizagem, comunicação, autos-cuidados e habilidades sociais. Os diversos estudos indicam que em 30 a 40% dos casos a etiologia da DM não é bem definida. Os 60% restantes relacionam-se a falta de estímulos ambiental, Embriopatias, Desnutrição Protéico-Calórica, Erros Inatos do Metabolismo, e doenças genéticas como S. do X frágil e S. de Down. .
O diagnóstico é realizado através de testes quantitativos de inteligência (Wisc, Binet-Simon, Terman-Merril) que visam o estabelecimento de um Quociente Intelectual (QI) que é a relação entre a idade mental e a idade cronológica. O QI normal é de aproximadamente 100 (idade cronológica - idade maturativa) .
Inteligência Limítrofe: QI entre 70 e 100
DM Leve: QI entre 50-55 a aproximadamente 70
DM Moderado QI entre 35-40 a 50-55
DM Severo: QI entre 20-25 a 35-40
DM Profundo: QI abaixo de 20
Os casos limítrofes e DM leve constituem 85% dos casos de DM, as crianças cursam inicialmente com discreto atraso do desenvolvimento neuropsicomotor principalmente com atraso ou dificuldades de linguagem. Geralmente são diagnosticados em idades mais tardias, quando passam a freqüentar a escola, período em que surgem as dificuldades de aquisição da leitura e de sociabilização com outras crianças. Possuem capacidade de alfabetização desde que bem estimulados, são profissionalizáveis, adaptam-se aos trabalhos manuais que não requerem raciocínio ou iniciativa. Os DM moderados são treináveis, podem adquirir hábitos de higiene e eventualmente atividade profissional supervisionada. Os DM severos e profundo geralmente são de etiologia orgânica, são os que mais comumente apresentam sintomatologia neurológica e condutas atípicas (pautas autistas).

Transtorno de Aprendizagem Escolar – Algoritmo diagnóstico
1. Relatório Escolar com informações sobre o perfil acadêmico e comportamental da criança.
2. História clínica : As principais características de TAE relacionado a doenças neurobiológicas são dificuldades persistentes de aquisição da leitura, principalmente após os nove anos de idade, antecedentes de a traso de aquisição ou transtornos da linguagem, sintomas relacionados à atenção, motricidade e memória, história familiar de doenças neurobiológicas como TDAH, Tourret, Autismo, Distúrbios da linguagem e Dislexia.
3. Exame físico geral
4. Exame neurológico evolutivo : análise de funções como atenção, percepção, memória, coordenação, praxia, escrita (organização, ortografia) e leitura (fluência e compreensão).
5. Avaliação da acuidade auditiva e visual.
6.Testes psicométricos para avaliar potencial cognitivo (psicólogo, neuropsicólogo)
7. Avaliação lingüística (fonoaudióloga)
8. Avaliação do Processamento Auditivo (processamento encefálico da audição)
9. DSM-IV, q uestionários de comportamento, respondidos por criança, professores e familiares.
10. Exames complementares: São indicados somente quando há suspeita de patologia orgânicas específicas que possam gerar sintomas cognitivos e comportamentais. Eletroencefalograma: Epilepsias que cursam com crises convulsivas sutis como Ausência, Parcial simples e complexa, crises durante o sono. Níveis séricos de hormônios tireoidianos: disfunção de tireóide. Erros inatos do metabolismo e Estudos cito-genéticos para síndromes específicas. Exames de Neuroimagem: distúrbios da linguagem e alterações motoras focais.

Conclusões
O melhor procedimento diagnóstico e terapêutico a ser adotado diante de uma criança com TAE é encaminhá-la para uma avaliação multidisciplinar procurando analisar todas as circunstâncias sociais, familiares e individuais que a rodeiam. É fundamental a compreensão que a patologia decorre de déficits de funções cerebrais básicas e que tais déficits repercutem-se sobre o comportamento e rendimento escolar da criança. Tanto as estratégias educativas como as medicamentosas devem ter o objetivo de amenizar os efeitos destes déficits.
Os profissionais que se dedicam a esta área devem dispor de tempo, paciência, conhecimento técnico, espírito de equipe e principalmente um sentido fraterno para compreender as angústias destes pacientes e seus familiares para assim orientá-los adequadamente.

Referência Bibliográfica
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Galaburda M. A. The Languages of the Brain MIT Press Decembers 2002
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Clínicas Pediátricas da América do Norte – TDAH: Andrew M. Morgan, MD: Madrid, Espanha:Ed.Harcourt, AS, 1999.
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Bará-Jimenez S. – Perfil neuropsicológico e condutual de crianças com TDAH – Rev. Neurol 2003: 37 (7): 608-615
Barkley Russell A. - Uso de estimulantes e abuso de drogas em TDAH - Pediatrics Janeiro 2003 vol 11 nº 1 Pg. 97-109

Transtornos de Aprendizagem escolar

Autor: Antônio Carlos De Farias - Neuropediatra
É difícil para os pais compreenderem o motivo pelo qual seu filho apresenta dificuldades de aprendizagem escolar, principalmente, quando o médico refere não existir quaisquer comprometimentos orgânicos, sensoriais (visual ou auditivo) e cognitivo (déficit de inteligência) que possam interferir com o aprendizado da criança.
Em geral a criança não possui uma doença grave, porem o problema é real e não imaginário, são devidos a fatores constitucionais da própria criança, sejam por uma lentidão maturacional das funções cerebrais relacionadas à aprendizagem ou por minúsculas lesões nas células (neurônio) ou circuitos (sinapses) neuronais que os exames de imagem ainda não tem um adequado poder de resolução para identificá-las.
A maioria das crianças com dificuldades de aprendizagem melhoram à medida que crescem, em algumas as dificuldades resolvem-se completamente, enquanto outras, persistem ao longo da vida com um certo grau de dificuldade em uma área específica (leitura, escrita, matemática, etc). Somente o acompanhamento da criança revelara quais continuarão apresentando o problema e quais melhorarão com a maturação cerebral. A você pai cabe propiciar ao seu filho um ambiente estimulador e motivador a fim de que ele desenvolva o hábito da leitura e do raciocínio, pois é esta conduta que pode melhorar muito o prognostico da criança.
Ao nascimento cada célula nervosa esta corretamente localizada e pronta para ser desenvolvida;
O estímulo externo vai determinando o crescimento celular e a formação de novos circuitos de memória importantes para o estabelecimento da inteligência global. Estas células ou circuitos podem ser malformados ou alterados por agressões externas como p. ex. infecções, traumas cranianas, hipóxia cerebral. Infelizmente a célula cerebral tem uma reduzida capacidade de regeneração, assim o cérebro desenvolveu uma função chamada plasticidade cerebral na qual as células íntegras podem realizar outras conexões e assumir de acordo com o estímulo a função daquele circuito lesionado ou malformado. Um ambiente que proporcione estímulos para a criança pode motivar esta plasticidade cerebral; um exercício de aprendizagem faz aumentar o numero de sinapses cerebrais. È devido a esta função que as crianças portadoras de algum tipo transtorno de aprendizagem escolar podem melhorar o seu desempenho quando recebe uma adequada estimulação.
A seguir listo algumas dicas que podem ser aplicadas no dia a dia da criança. Não faça disto uma regra rígida, elas devem ser praticadas de uma forma natural a fim de que a criança não se sinta pressionada ou discriminada. Tenha sempre uma relação franca e honesta, explique de forma clara as dificuldades que ela apresenta e o tipo de trabalho a ser desenvolvido para que ela participe ativamente da sua reabilitação.
Dicas
Permaneça durante o ano em contato regular com os professores e demais profissionais que trabalham com o seu filho para saber como ele está progredindo. Pai e mãe devem compartilhar esta responsabilidade.
Seja encorajador, evite críticas ou rótulos, elogie o esforço e não apenas a realização; As crianças com transtorno de aprendizagem escolar, pelas dificuldades que apresentam, tornam-se inseguras e com baixa auto estima. O apoio familiar é fundamental para a sua motivação e restabelecimento da auto-estima.
Seu filho necessita de trabalho individual fora do período escolar, isto pode ser feito por familiares desde que tenham paciência e aptidão para ensinar. Quando ensiná-lo, não exagere, pequenas lições diárias são melhores que longas lições esporádicas, tente pequenas atividades de cada vez.
Quando o treinamento é voltado para a escrita é necessário corrigir posturas inadequadas e observar a forma correta de segurar o lápis. Algumas crianças se beneficiam de máquinas de datilografar ou computadores onde podem visualizar e memorizar as letras no teclado.
Quando a dificuldade é principalmente em aritmética, procure estimular as atividades que envolvam números e faça isto nas pequenas coisas do dia-dia como por ex. contar os talheres na mesa ou as meias na gaveta. Estimule as somas e as subtrações.
Durante a leitura estimule a criança à acompanhar as palavras com o lápis posicionando-o horizontalmente abaixo da linha que está sendo lida. Alterne com a criança a leitura, ela lê um trecho do texto e você lê o outro, depois peça a ela que explique o conteúdo da leitura.
Pratique jogos ou brincadeiras onde a leitura seja necessária.
Existem livros gravados em fitas cassetes ou CD, é um bom método para a criança treinar a memória visual e auditiva.
Se o seu filho apresenta alguma dificuldade de linguagem, quando falar com ele faça-o de forma lenta e clara, estabeleça pausas depois de cada frase, certifique-se que ele entendeu e repita se houver necessidade.
Lembre-se que a criança está passando por um processo de amadurecimento cerebral; As exigências devem estar de acordo ao potencial de inteligência que ela apresenta. Certifique-se com os profissionais se a maturidade do seu filho é adequada ao nível de expectativa que você ou a escola tem em relação a ele. Mesmo com toda a dedicação do seu filho e a sua compreensão é possível que o progresso de aprendizagem não ocorra na velocidade que você espera; Não desanime ou projete na criança todo o seu descontentamento; Sucessos nesta área estão diretamente ligados a uma atitude encorajadora e positiva em relação à criança.

AS POSSÍVEIS CONSEQÜÊNCIAS DO APRESSAMENTO COGNITIVO INFANTIL


Maria Loss de CarvalhoFonoaudióloga
RESUMO
Esta investigação tem como objetivo identificar as principais conseqüências do apressamento cognitivo de crianças para a fase escolar. Trata-se de um estudo exploratório-descritivo, com abordagem qualitativa, realizado por meio de literatura pertinente ao tema. Foram pesquisados teóricos que investigaram o desenvolvimento infantil, bem como autores que se preocuparam com os problemas que as crianças apresentam durante seus primeiros anos de vida escolar.
Palavras-chave: apressamento cognitivo, desenvolvimento infantil, problemas de aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Para autores como Piaget e Vygotsky, entre outros, o desenvolvimento infantil é visto como fenômeno do processo de vida que, como na maturidade ou velhice, denotam mudanças biopsicossociais específicas implicadas no crescimento individual. Trata-se, pois de um processo universal, mas individual, próprio de cada pessoa, passando por situações comuns, que exigem diferentes maneiras de lidar.O entendimento das particularidades inerentes a esse processo é importante para não deixar que os possíveis problemas de aprendizagem atrapalhem o desenvolvimento natural da criança.O apressamento cognitivo é um dos fatores que podem impedir a criança de se desenvolver naturalmente, com conseqüências para o prosseguimento da construção do conhecimento.
O APRESSAMENTO INFANTIL E SUAS CONSEQÜÊNCIASDe acordo com Bossa (2000), o ser humano tem uma tendência nata para a aprendizagem. No entanto, é essencial educar e preparar a criança para aprender. A esse respeito, diz Parolin (2003, 16): “Nós adultos, temos o compromisso de ajudar as crianças a se desenvolverem e a construírem o seu lugar no mundo”. Weiss (2002, p. 18), complementa a idéia ao dizer que é necessário possibilitar à criança, “o nascimento do prazer de aprender”. No entanto, tal desenvolvimento não se faz de uma hora para outra, ele obedece a estágios que correspondem à faixa etária em que elas se encontram. Segundo Vayer (1982) para que a criança se desenvolva é necessária a sua interação com o seu corpo, com o mundo dos objetos (no qual ela cresce e exerce seu Ego) e com o mundo dos outros. Deve-se considerar que experiências desagradáveis e falta de interação dificultam a aprendizagem.Para Piaget (1978), o conhecimento é construído de uma forma aberta e gradativa, de maneira que exista sempre uma abertura em que um conhecimento propicie outro. Isso se dá por meio de fases hierárquicas caracterizadas pela presença de estruturas bem definidas, quais sejam: sensório-motor; pré-operatória; operatório-concreta; e operatório-formal. Estas fases, embora não sejam rígidas, estão dispostas hierarquicamente e são bem definidas estruturalmente.Vygotsky (1989), defende a interação social como ponto crucial do desenvolvimento cognitivo, mas para esse autor, aprendizagem e desenvolvimento são independentes. Referindo-se à aprendizagem escolar, sua premissa básica é a de que esta nunca parte do zero. Toda aprendizagem da criança na escola tem uma fase pré-escolar. Quando, por exemplo, ela começa a aprender aritmética, ela já tem noção de quantidade. Isso comprova que a construção do conhecimento, pela criança, obedece às fases postuladas por Piaget, pois a criança já passou por uma fase de aprendizagem aritmética, anterior à sua entrada para a escola. Vygotsky confirma essa premissa ao dizer que a aprendizagem nunca começa no vácuo. Ela é sempre precedida por uma etapa bem definida, alcançada, pela criança, antes de entrar para a escola e faz parte do desenvolvimento da criança.A fase escolar é correspondente a um novo processo e está ligada ao desenvolvimento do sistema nervoso central. A aprendizagem escolar orienta e estimula processos internos de desenvolvimento. Mas o desenvolvimento da criançaapenas segue o processo de aprendizagem. Não é paralelo, apesar de requerer uma certa dependência. Além do estreito relacionamento com o meio social, para aprender, a criança também precisa inteirar-se com seu próprio corpo e isso requer “pré-requisitos”, pois seu desenvolvimento só é possível a partir da existência de um determinado número de estruturas anatômicas e de organizações fisiológicas que ela traz ao nascer: uma organização corporal e visceral, um sistema endócrino e nervoso que garanta o funcionamento biológico elementar (AJURIAGUERRA, 1985). O desenvolvimento dessas estruturas dá aptidão natural à criança, para a aprendizagem, mas existem alguns pré-requisitos que precisam estar desenvolvidos para evitar a ocorrência de falhas no processo. Morais (1986), denomina tais pré-requisitos de conceitos, que a criança deve adquirir durante o período anterior à alfabetização. Assim, pode-se elencar como pré-requisito para a aprendizagem o desenvolvimento e a percepção do esquema corporal, a coordenação motora global, a coordenação motora fina, a lateralidade, a orientação espacial e a orientação temporal. São percepções que a criança apreende antes do período escolar.Estando desenvolvidos esses conceitos, a criança estará pronta para o processo ensino-aprendizagem, desde que sejam respeitadas as suas fases naturais de desenvolvimento, como postuladas por Piaget. No entanto, ocorre um processo comum promovido principalmente pelos pais, a que se pode chamar de apressamento. Vários estudiosos trouxeram contribuições importantes para o estudo dos problemas de aprendizagem. Entretanto, sobre o apressamento da aprendizagem, ainda há pouca literatura. Sendo assim, tenta-se aqui, comprovar, por meio dos problemas de aprendizagem, alguns que podem estar enraizados no apressamento induzido pelos adultos à criança.São vários os fatores que podem interferir no processo ensino-aprendizagem, podendo manifestar-se nos aspectos orgânico, psicológico, cognitivo e social. No aspecto orgânico pode-se mencionar a verminose, a disfunção neurológica, o “nervosismo”, problemas de visão e audição (SCOZ, 2002). As disfunções orgânicas e neurológicas são facilmente detectáveis, embora nem sempre corrigíveis. Quando detectadas, deve-se encaminhar a criança ao profissional competente.Os aspectos psicológicos podem ter implicações para as crianças como os relacionados à afetividade, problemas familiares e o próprio contexto escolar.Via de regra, o problema do apressamento ocorre em famílias de classe média ou alta, com altos aportes culturais, cuja ambição estende-se aos filhos. A reputação de que os filhos se saem bem na escola também concorre para com o apressamento. Famílias de baixa renda e pouca escolaridade desconhecem os níveis de desenvolvimento da criança e costumam obedecer ao que é determinado pela escola. Essa afirmação está assentada na teoria de Vygosty (1989, p. 66), para quem “o desenvolvimento da estrutura cognitiva do ser humano mantém uma relação muito estreita entre maturação e cultura”. A esse respeito, Parolin (2003, p. 28) afirma que os pais promovem uma corrida “para a qual a criança não está preparada — uma corrida contra ela própria, contra suas possibilidades maturacionais”. De acordo com essa autora, as conseqüências podem ser várias, entre as quais, o desestímulo para a aprendizagem.A criança que vive em um ambiente de maior nível cultural aprenderá conceitos que podem levar os pais a pensarem que ela já está madura o suficiente para encarar a aprendizagem formal, sem que percebam a necessidade dos outros níveis de maturação.A escola é tão ou mais responsável pelo apressamento da aprendizagem quanto os pais da criança. Compreende-se que a vida apressada e inquieta dos dias atuais torna a escola uma necessidade. Esta, por seu turno, deve estar preparada para receber todos os tipos de crianças, das mais desenvolvidas às menos desenvolvidas.Para ajudar a solucionar os problemas das famílias que não têm onde deixar os filhos e iniciar a aprendizagem existe a pré-escola. Ela deve auxiliar o desenvolvimento das diversas faculdades da criança, sem cansá-las, sem oprimi-las, sem excesso e, principalmente, sem apressar sua seriação. Nessa fase escolar, os professores deverão compreender que a produção da criança indica possibilidade e não produto (SAMPAIO, s/d). Quer dizer, a criança ainda não está pronta para obter resultados do tipo “oficial”, pois, como postula Vygotsty (apud OLIVEIRA, 2003,p. 56), “o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento e é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas”. Ao seu tempo, a criança chegará ao “produto”, basta esperar sua necessária maturação.Os problemas de ordem cognitiva, chamados de transtornos de aprendizagem, apresentam-se relacionados principalmente com a aprendizagem da leitura/escrita e da matemática. Aprender a ler, escrever e calculas exige maturidade e o aparecimento de problemas nesse aspecto pode estar relacionado ao apressamento cognitivo. Um outro problema que o apressamento pode trazer para a criança é a falta de concentração, que implica numa dinâmica física, mental e emocional. Isso não quer dizer que a criança não seja absolutamente normal, apenas que ela não está ainda suficiente madura para enfrentar o cotidiano da sala de aula. De acordo com Vayer (1982), é aos sete anos de idade que a criança passa a possuir capacidade de atenção bastante importante para ficar muitas horas do dia em situação de aprendizagem.A individuação perfaz outro problema do apressamento da aprendizagem. Deve-se lembrar, que o processo ensino-aprendizagem é mediado pelo professor, na escola, e pelos pais, em casa. A criança que não tem todos os pré-requisitos para a situação escolar será incapaz de assumir responsabilidades pela sua vida de estudante e até mesmo de sua auto-expressão. Ficam parecendo como bolas de pingue-pongue, ora fazendo o que os pais mandam, ora o que o professor manda, sem saber exatamente o que deve ser feito. Essa situação poderá afetar a formação da sua personalidade, tornando-se uma pessoa dependente, tímida e sem vontade própria, prejudicando todo o seu futuro. Como diz Vayer (1982), a educação deve ter em conta a realidade individual do aluno. Assim, se ele não corresponder ao ensino, é porque sua maturidade ainda é insuficiente.E ainda, um outro problema pode ser apontado pelo apressamento da aprendizagem — a interação social. De acordo com Piaget e Vysgosky, a interação social também é fator de desenvolvimento cognitivo, porque produz intercâmbio de idéias entre as pessoas. Crianças costumam inteirar-se com os seus iguais e um fator importante nessa igualdade é a idade. Se a criança de menos idade encontrar-se sozinha numa classe de alunos com idade acima da sua, ela poderá ser rejeitada. É comum assistir outras crianças dizerem que “aquele ainda é um bebê” e se recusarem a deixá-la entrar no grupo. Há que se considerar que o cérebro da criança, “é um sistema que funciona globalmente, organizando toda a informação segundo as prioridades e lhe dando uma significação que a remaneja e a organiza num todo coerente” (VAYER, 1982, p. 40). A rejeição do grupo poderá levar a criança a afastar-se do convívio social, desorganizando o seu funcionamento e trazendo conseqüências para o seu desenvolvimento natural.Enfim, a aprendizagem é um processo natural do ser humano, mas o apressamento da aprendizagem formal não lhe traz benefícios porque, segundo Picq e Vayer (1988, p. 35-6), toda atividade exige três etapas funcionais ligadas entre si e dependentes umas das outras: “o PODER que corresponde à integridade dos órgãos motores, o SABER, que corresponde às coordenações das diversas sensibilidades permitindo a passagem ao plano psíquico, o QUERER que corresponde à consciência”. Quer dizer, não adianta pais e professores terem poder de decisão sobre o indivíduo se não houver integridade entre os seus próprios órgãos para o seu desenvolvimento integral; também de nada adiantará aos pais e professores decidirem que a criança está pronta para enfrentar o cotidiano da sala de aula se ela, em sua globalidade, mesma não estiver consciente disso. O seu próprio corpo dará um jeito de não querer esse desenvolvimento.
CONCLUSÃO
O desenvolvimento da criança constituiu-se num excepcional processo de assimilação do que vê, ouve e vive, mas é necessário observar as etapas postuladas por Piaget, pois cada criança se desenvolve segundo seu próprio ritmo e verificar as interações necessárias à aprendizagem. Ao procurar os mecanismos que podem contribuir para que esse processo sofra interrupções, pode-se deparar com o apressamento cognitivo, como foi visto no decorrer desta pesquisa. Um dos pontos a serem ressaltados neste trabalho, são as conseqüências que esse apressamento pode trazer para a criança. Ao interromper o seu processo natural de desenvolvimento, pode-se estar retardando a aquisição dos seus conhecimentos escolares, ocasionando um processo contrário aos objetivos do apressamento.
REFERÊNCIAS
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