terça-feira, 14 de dezembro de 2010

Projeto Método Fônico

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quarta-feira, 8 de dezembro de 2010

CRIANÇAS DE 9 MESES

Quase andando

O bebê está cada vez mais perto de andar de fato. Nesta etapa, ele consegue subir escadas engatinhando e se movimentar de pé apoiando-se em móveis. Há crianças de 9 meses que chegam a dar alguns passinhos, mas ainda com ajuda. O bebê também está aprendendo a dobrar os joelhos e a se sentar depois de já estar de pé (uma operação mais difícil do que se imagina!).

Uma maneira de ajudar seu filho nessas primeiras caminhadas é se posicionar na frente dele, a uma curta distância, com as mãos esticadas encostando nas dele, para que ande na sua direção. Outro bom exercício é usar um daqueles carrinhos em que a criança pode se apoiar e empurrar (fique de olho em modelos que sejam estáveis e tenham uma base de sustentação larga).

Outro equipamento para esta fase é o andador, mas ele provoca polêmica entre os especialistas, pois boa parte deles o considera prejudicial para o desenvolvimento das pernas e dos pés. Se você decidir colocar seu bebê em um, limite o tempo e tome cuidado extra para prevenir acidentes, principalmente quando houver escadas e obstáculos no piso. O andador pode virar e causar ferimentos graves, em especial na cabeça. Não deixe de incentivar seu filho a treinar andar sem o andador.

É indispensável que sua casa seja segura para crianças. Coloque travas em portas de armário que você não queira que sejam abertas, já que os bebês são automaticamente atraídos por esse tipo de coisa.

Sapatos? Ainda não

Muitos pais ficam na dúvida se é hora de pôr sapatos quando os bebês começam a ficar de pé e a se movimentar. A maioria dos especialistas acredita que os sapatos não são necessários até que seu filho esteja passeando na rua com frequência. Andar descalço é algo que não só fortalece o peito do pé e os músculos do pé e da perna do bebê (evitando o pé chato), como pode colaborar para o equilíbrio.

Aprendendo na brincadeira

O bebê já coloca objetos em uma caixa e consegue tirá-los de lá. Para que possa praticar isso, dê a ele um balde de plástico e alguns bloquinhos coloridos (que não sejam pequenos demais para não haver risco de serem engolidos). Nesta fase, as crianças adoram brinquedos com partes removíveis ou com compartimentos que abrem e fecham. Carrinhos que possam ser arrastados de um lado para o outro são divertidos tanto para meninos como para meninas.

Você vai notar que, se tirar um brinquedo do seu filho, ele vai protestar, à medida que aumenta sua habilidade de expressar necessidades e desejo.

Aos 9 meses, cerca de metade das crianças gosta de dar um brinquedo a outra pessoa só para pegá-lo de volta depois. Seja companheira nessas horas de diversão. Tente rolar uma bola no chão para o bebê e veja se ele joga de volta. Com peças que podem ser empilhadas, seu filho terá a opção de colocar uma em cima da outra ou de dar uma delas para você.

Treino para ficar longe dos pais

A ansiedade de separação chega a um pico entre este período e os próximos meses. Embora seja normal que um bebê de 9 meses demonstre forte ligação com você e rejeição a outras pessoas, esse elo pode decepcionar avós e outros parentes. Ajude seu filho a se sentir mais confortável e espere que ele manifeste o interesse de ir no colo de alguém.
Se o seu bebê chupa o dedo ou uma chupeta para se acalmar em situações mais estressantes, não se preocupe. A sucção é uma das únicas maneiras que os bebês conhecem para se tranquilizar.

Viagens

Esta costuma ser uma idade difícil para se viajar com bebês. Crianças pequenas gostam de rotina, algo que tende a ser alterado durante viagens. Se for viajar, esteja preparada para um companheiro possivelmente irritado e, ao mesmo tempo, apegado. Tenha uma série de coisas para distraí-lo durante a jornada, como livrinhos, brinquedos que fazem barulho e, o mais importante, aquele famoso ursinho de pelúcia ou outro objeto de estimação. Se seu filho gosta de chupetas, é bom ter várias à mão, já que elas parecem sumir justo quando você mais precisa.

Compreensão da linguagem

A enxurrada de palavras que o bebê ouve desde o nascimento começa a surtir efeito. Nesta etapa, o entendimento de longe supera a fala, embora os sons do seu filho cada vez mais se assemelhem a palavras de verdade, incluindo aquele esperado "ma-ma". Só não se anime demais, já que essas sílabas provavelmente são só mesmo sons repetidos.

O seu tom de voz ainda faz mais sentido para seu filho do que as palavras em si. Mas, quanto mais você conversar com ele - ao preparar o jantar, no carro ou enquanto se veste --, mais o bebê aprende sobre a dinâmica da comunicação. Um estudo chegou a apontar que um dos maiores fatores para se prever a inteligência futura é medir a quantas palavras uma criança é exposta diariamente. É óbvio que a conversa dos outros ou horas à frente da TV não contam. O que vale para seu filho é ouvir palavras e o uso da língua de forma interativa.

Aos 9 meses, as crianças começam a entender o sentido do "não", só que dificilmente vão obedecer. Ao seu próprio nome, contudo, os bebês respondem sim, olhando em volta ou interrompendo o que estão fazendo para ver quem chamou.

Será que o desenvolvimento do meu filho é normal?

Lembre-se, cada bebê é de um jeito e atinge certos marcos de desenvolvimento físico no seu próprio ritmo. O que apresentamos são apenas referências de etapas que seu filho tem potencial para alcançar -- se não agora, em pouco tempo.

Caso seu filho tenha nascido prematuro, é provável que você observe que ele leva um pouco mais de tempo para fazer as mesmas coisas que outras crianças de idade similar. Não se preocupe, a maioria dos médicos avalia o desenvolvimento de um prematuro conforme a idade corrigida e acompanha seu progresso levando isso em conta.

quinta-feira, 18 de novembro de 2010

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quinta-feira, 11 de novembro de 2010

PARABÉNS PSICOPEDAGOGOS-12 DE NOVEMBRO

É com imensa satisfação que apresentamos o Símbolo da Psicopedagogia eleito por maioria de votos no VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia realizado em São Paulo de 9 a 11 de julho de 2009


A Diretoria Executiva da ABPp, por quase uma década tem se mobilizado de diferentes formas para que fosse criado e adotado um símbolo que representasse a atividade profissional do Psicopedagogo. A idéia foi encampada pelo Conselho Nacional da ABPp que, após vários estudos e sugestões trazidas pelas Seções e Núcleos se propôs a fazer um trabalho reflexivo com o grupo de conselheiras, para que as idéias pudessem ser gestadas a partir dos conceitos que norteiam a identidade da Psicopedagogia, a fim de que a escolha pudesse ser a que melhor se adaptasse aos objetivos propostos.

Assim, ao se definir e conceber o símbolo da profissão, buscamos produzir uma síntese das consciências particulares, estabelecendo, conseqüentemente, através daquela concepção a consciência coletiva do segmento profissional.

Inspirado nos valores éticos inerentes à nossa profissão e nos princípios e significados da simbologia, o símbolo deveria traduzir toda a grandeza da Psicopedagogia. Nossa proposta para sua criação tinha como objetivo estabelecer o vínculo com nossa história e, resgatar seu real significado que, hoje mais do que nunca, permanece através da legitimidade que a sociedade lhe atribui.

Como resultado de todo este processo, a proposta de se partir da simbologia da Fita de Möbius foi aprovada.

Por que Fita de Möbius?

Em 1858, o matemático e astrônomo alemão Auguste Ferdinand Möbius ao pesquisar o desenvolvimento de uma Teoria dos Poliedros, descobriu uma curiosa superfície que ficou conhecida com seu nome, a Fita de Möbius. É uma fita simples que tem duas superfícies distintas (uma interna e outra externa) limitadas por duas margens. Trata-se de uma superfície de duas dimensões com um lado apenas. Assim, se caminharmos continuamente ao longo da fita, atravessamos ora uma, ora outra dimensão.

O que encanta nesta fita é a sua extraordinária simplicidade aliada a um resultado complexo – transformando o finito em infinito.

Estas idéias foram passadas para dois design-gráficos que apresentaram algumas propostas, as quais foram apresentadas para no VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia para que os congressistas votassem.

O significado do Símbolo eleito foi descrito da seguinte forma:

Fita de Moebüs com 3 voltas. Representa o olhar do Psicopedagogo. As voltas estão dispostas de forma a representar a aprendizagem do indivíduo. O círculo central representa o indivíduo em processo para a aquisição de conhecimento, chegando ao fim com mudanças perceptíveis (círculo vermelho).

Esse símbolo foi assim representado com o propósito de caracterizar nossa área de atuação, representando o Psicopedagogo com suas características próprias.

quarta-feira, 8 de setembro de 2010

Leitura feita pelo aluno, antes de saber ler convencionalmente




A criança compreende o sistema alfabético na prática de leitura, uma das quatro situações didáticas básicas para a alfabetização. O longo processo de conhecimento da linguagem escrita tem início antes de ela frequentar a escola. Segundo Ana Teberosky, professora da Universidade de Barcelona, na Espanha, a escrita ultrapassa os limites da sala de aula. Está presente em todas as etapas da vida e atinge o ser humano desde que surge o interesse pela representação gráfica.

A criança não tarda em reconhecer e distinguir palavras de figuras ao abrir um gibi ou um livro. Diferentemente dos desenhos, que comunicam referentes com facilidade, o sentido da escrita alfabética é adquirido com o tempo: as palavras se dispõem quase sempre em linha reta e descontínua e possuem uma quantidade de letras, que se alternam e se combinam para formar um significante.

O segredo para ensinar a ler é dar condições para o aluno resolver problemas que lhe permitam avançar como leitor e escritor, confrontando-se com textos desde o início da alfabetização.

Texto memorizado

Neste trabalho, o professor:
-Propõe a reflexão sobre o sistema alfabético de escrita.
- Proporciona situações reais de leitura com cantigas e parlendas.
- Permite que os alunos estabeleçam uma relação entre o oral e o escrito.

Segundo Beatriz Gouveia, coordenadora do programa Além das Letras, do Instituto Avisa Lá, em São Paulo, é o contato com o texto que permite ao aluno refletir sobre o funcionamento do sistema de escrita. “A reflexão constante possibilita desenvolver estratégias de leitura”, explica a educadora. Tais estratégias são postas em prática pelas crianças sempre que tentam “ler” mesmo sem saber ler. “Elas antecipam o que pode estar escrito. Como ainda não dominam o sistema, estão o tempo todo usando informações sobre a escrita do próprio nome, do nome dos colegas ou outros que trazem da própria experiência.” Beatriz esclarece que essa tentativa de leitura não é aleatória. Ao contrário, “é um trabalho intelectual. A criança compara as palavras, seleciona, olha para todas as pistas e só então verifica o que está escrito”.

Existem atividades que ensinam o aluno a ler ao mesmo tempo em que proporcionam situações reais de “leitura”. Um exemplo é uma coletânea de cantigas e parlendas que as crianças já conheçam de cor. A letra da música é afixada pela professora na parede da sala de aula de maneira que todos possam acompanhar a leitura enquanto cantam. Assim – sempre com a intervenção da professora –, constroem relações entre o que pronunciam e a escrita correspondente (leia o projeto didático).

A professora Ana Rosa Piovesana conseguiu alfabetizar todos os alunos no 1º ano da EMEB Rosa Scavone, em Itatiba, a 89 quilômetros de São Paulo, lançando mão de atividades de leitura e escrita de cantigas e parlendas, entre outras. No início de 2008, sua sala tinha oito crianças pré-silábicas, duas silábicas sem valor, oito silábicas com valor, uma silábica-alfabética e duas alfabéticas.

Antes de tudo, Ana Rosa pergunta quais cantigas todos conhecem. Esse levantamento é importante para saber que canções fazem parte do repertório comum da classe. Como as crianças ainda não dominam o sistema de escrita, a memorização prévia da canção que será “lida” é essencial para saber o que está escrito e tentar ler onde está escrito: se trabalha a música O Sapo Não Lava o Pé, por exemplo, o estudante saberá que as estrofes que tentará ler durante a atividade correspondem tão-somente à letra dessa música.

“Escrevo a letra das cantigas num papel pardo e coloco na parede da sala. Também entrego uma cópia para cada um colar no caderno para levar para casa e ler com os pais”, diz Ana Rosa. “Então cantamos a música, acompanhando a letra, apontando e fazendo o ajuste do falado ao escrito conforme ela vai sendo cantada. Depois, peço que encontrem palavras da música.”

Ana Rosa descreve as intervenções realizadas com um de seus alunos durante o trabalho com uma das cantigas. Os versos em questão eram: “Havia uma barata/ Na careca do vovô/ Assim que ela me viu/ Bateu asas e voou”. Ana perguntou:

– Lucas, encontre para mim na cantiga a palavra “vovô”.

Ele apontou a palavra “voou”.

– Lucas, diga com que letra começa a palavra “vovô”?

– Com “v”, de Vanessa.

– Muito bem, mas...

– Mas esta também começa com “v” – disse Lucas, se antecipando à docente e apontando para a palavra “vovô”.

– Então, com que letra termina a palavra “vovô”?

A intervenção nesse caso levou o garoto a analisar mais que a primeira letra da palavra para conseguir lê-la e encontrá-la. “Lucas observou que ‘voou’ não tinha a letra ‘o’ no fim, percebeu que aquela não era a palavra correta e recorreu novamente à música para encontrar o que havia sido pedido”, explica Ana Rosa.

Títulos de livros

Neste trabalho, o professor:
• Propõe a reflexão sobre o sistema alfabético de escrita.
• Aciona estratégias de leitura que permitam descobrir o que está escrito e onde (seleção, antecipação e verificação)
http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1623560436253014950

O objetivo da leitura de títulos de livros é oferecer ao aluno o desafio de encontrar, entre muitas histórias, uma que gostaria de escutar em casa pela voz dos pais. Esse é o motivo pelo qual ele é levado a procurar em uma lista o título de sua história preferida. Isso é feito com base nos conhecimentos sobre a escrita de que já dispõe e naqueles que adquire com o passar do tempo – a escrita do próprio nome, do nome de colegas etc.

Na EMEF Laura Lopes, em São Caetano do Sul, na Grande São Paulo, Tatiana Garcez Jora começa essa atividade colocando os estudantes em círculo para que comentem o livro que leram com a família. A professora permite que eles citem os trechos da história que mais chamaram a atenção. A intenção é fazer com que apresentem as obras uns aos outros, despertando o interesse coletivo.

Tatiana prepara pequenas tarjetas de cartolina. Em cada uma, vai escrito o título de um dos muitos livros que podem ser encontrados numa caixa que fica na sala de aula. Então um aluno se sente atraído por Branca de Neve. A professora seleciona três tarjetas, A Bela Adormecida, Branca de Neve e A Bela e a Fera, lê os títulos numa ordem e os apresenta à criança em outra. O fato de que os três títulos terem palavras começadas com “b” impõe a necessidade de encontrar na extensão da palavra mais indicativos – tamanho, outras letras etc.

A professora fica ao lado do aluno durante as tentativas de leitura, fazendo intervenções que promovam a reflexão sobre o sistema de escrita, seja para levá-lo a repensar uma escolha, seja para pedir justificativas se ele aponta corretamente o título (leia a atividade permanente). Uma vez que o encontra, o estudante coloca o título num caderno para registrar o empréstimo e vai à caixa de livros, onde estará envolvido em outra atividade de busca, com o auxílio das imagens nas capas.

Utilizar essas tarjetas que apresentam apenas o título das histórias, em vez de exibir as imagens na capa dos livros, permite o foco exclusivamente no contexto escrito – objetivo da alfabetização.

Texto informativo

Neste trabalho, o professor:
• Expõe o procedimento que os leitores experientes usam para buscar informações.
• Formula questões sobre o que será lido e procura no texto como respondê-las.

Diário da professora Lóide Carvalho de Vasconcelos - Pedi que as crianças procurassem na biblioteca da escola livro s sobre girafas. Ajudei na leitura dos índices das obras para buscar as informações desejadas. Mostrei que apenas ver as figuras não basta. É preciso verificar se a informação está escrita. Organizei uma roda na sala para uma leitura coletiva das informações encontradas. Fotos Marcelo Min Diário da professora Lóide Carvalho de Vasconcelos - Pedi que as crianças procurassem na biblioteca da escola livro sobre girafas. Ajudei na leitura dos índices das obras para buscar as informações desejadas. Mostrei que apenas ver as figuras não basta. É preciso verificar se a informação está escrita. Organizei uma roda na sala para uma leitura coletiva das informações encontradas. Fotos Marcelo Min

Em São Bernardo do Campo, na Grande São Paulo, a professora Lóide Carvalho de Vasconcelos iniciou com a turma de 1º ano da EMEB Anísio Teixeira o projeto Conhecendo os Animais.

“Primeiro, perguntei a todos quais animais queriam conhecer melhor. Eles chegaram a um consenso e decidiram se aprofundar na vida da girafa”, explica Lóide. “Então levantamos questões sobre o que a girafa come, onde mora, quantos anos vive etc.” Para confirmar as respostas que os alunos deram às perguntas, a solução foi encaminhá-los à biblioteca.

Na rede municipal de São Bernardo, a pesquisa não apresenta as dificuldades tradicionais que uma criança encontraria numa biblioteca comum. As obras estão dispostas por temas e divididos por cores. Os livros se organizam em ordem alfabética pelo sobrenome do autor e ficam com a capa à mostra para que o aluno que está aprendendo a ler possa utilizar as imagens como um instrumento adicional de busca. As estantes são baixas para que a criança alcance as obras.

Lóide diz que os estudantes são orientados sobre como usar a biblioteca antes de sair à procura de informação. “Eles foram atrás de dicionários e enciclopédias em que pudessem constar informações sobre as girafas, além de livros e revistas” (leia atividade permanente).

As obras são selecionadas. O papel da professora é investigar junto com a turma se os livros trazidos podem ou não servir para aprimorar o conhecimento sobre o tema. “Se um aluno trazia um livro porque tinha visto uma figura de mamíferos, por exemplo, eu lia o sumário com ele para saber se ali há elementos sobre a girafa”, relata Lóide. “Esse procedimento ensina a buscar informações de maneira cada vez mais autônoma e a compreender que só o desenho não esclarece tudo: é preciso ler.”

Alunos e professora escolheram quatro livros. Lóide formou uma roda e leu os textos para responder às dúvidas sobre a girafa. Depois, cada um escolheu um animal para pesquisar individualmente, seguindo os mesmos procedimentos. “Mesmo que as crianças não saibam ler de forma convencional, quando há um contexto gerador de informações, elas conseguem realizar a leitura e, assim, aprendem a ler”, conclui a professora.

terça-feira, 31 de agosto de 2010

Livros e Infância



As histórias infantis como forma de consciência de mundo

É no encontro com qualquer forma de Literatura que os homens têm a oportunidade de ampliar, transformar ou enriquecer sua própria experiência de vida. Nesse sentido, a Literatura apresenta-se não só como veículo de manifestação de cultura, mas também de ideologias.

A Literatura Infantil, por iniciar o homem no mundo literário, deve ser utilizada como instrumento para a sensibilização da consciência, para a expansão da capacidade e interesse de analisar o mundo. Sendo fundamental mostrar que a literatura deve ser encarada, sempre, de modo global e complexo em sua ambigüidade e pluralidade.

Até bem pouco tempo, em nosso século, a Literatura Infantil era considerada como um gênero secundário, e vista pelo adulto como algo pueril (nivelada ao brinquedo) ou útil (forma de entretenimento). A valorização da Literatura Infantil, como formadora de consciência dentro da vida cultural das sociedades, é bem recente.

Para investir na relação entre a interpretação do texto literário e a realidade, não há melhor sugestão do que obras infantis que abordem questões de nosso tempo e problemas universais, inerentes ao ser humano.

"Infantilizar" as crianças não cria cidadãos capazes de interferir na organização de uma sociedade mais consciente e democrática.
Fases normais no desenvolvimento da criança

O caminho para a redescoberta da Literatura Infantil, em nosso século, foi aberto pela Psicologia Experimental que, revelando a Inteligência como um elemento estruturador do universo que cada indivíduo constrói dentro de si, chama a atenção para os diferentes estágios de seu desenvolvimento (da infância à adolescência) e sua importância fundamental para a evolução e formação da personalidade do futuro adulto. A sucessão das fases evolutivas da inteligência (ou estruturas mentais) é constante e igual para todos. As idades correspondentes a cada uma delas podem mudar, dependendo da criança, ou do meio em que ela vive.
Primeira Infância: Movimento X Atividade (15/17 meses aos 3 anos)

* Maturação, início do desenvolvimento mental;
* Fase da invenção da mão - reconhecimento da realidade pelo tato;
* Descoberta de si mesmo e dos outros;
* Necessidade grande de contatos afetivos;
* Explora o mundo dos sentidos;
* Descoberta das formas concretas e dos seres;
* Conquista da linguagem;
* Nomeação de objetos e coisas - atribui vida aos objetos;
* Começa a formar sua auto-imagem, de acordo com o que o adulto diz que ela é, assimilando, sem questionamento, o que lhe é dito;
* Egocentrismo, jogo simbólico;
* Reconhece e nomeia partes do corpo;
* Forma frases completas;
* Nomeia o que desenha e constrói;
* Imita, principalmente, o adulto.

Segunda Infância: Fantasia e Imaginação (dos 3 aos 6 anos)

* Fase lúdica e predomínio do pensamento mágico;
* Aumenta, rapidamente, seu vocabulário;
* Faz muitas perguntas. Quer saber "como" e "por quê ?";
* Egocentrismo - narcisismo;
* Não diferenciação entre a realidade externa e os produtos da fantasia infantil;
* Desenvolvimento do sentido do "eu";
* Tem mais noção de limites (meu/teu/nosso/certo/errado);
* Tempo não tem significação - não há passado nem futuro, a vida é o momento presente;
* Muitas imagens ainda completando, ou sugerindo os textos;
* Textos curtos e elucidativos;
* Consolidação da linguagem, onde as palavras devem corresponder às figuras;
* Para Piaget, etapa animista, pois todas as coisas são dotadas de vida e vontade;
* O elemento maravilhoso começa a despertar interesse na criança.

Dos 6 aos 6 anos e 11 meses, aproximadamente

* Interesse por ler e escrever. A atenção da criança esta voltada para o significado das coisas;
* O egocentrismo está diminuindo. Já inclui outras pessoas no seu universo;
* Seu pensamento está se tornando estável e lógico, mas ainda não é capaz de compreender idéias totalmente abstratas;
* Só consegue raciocinar a partir do concreto;
* Começa a agir cooperativamente;
* Textos mais longos, mas as imagens ainda devem predominar sobre o texto;
* O elemento maravilhoso exerce um grande fascínio sobre a criança.

Histórias para crianças (faixa etária / áreas de interesse / materiais / livros)
1 a 2 anos

A criança, nessa faixa etária, prende-se ao movimento, ao tom de voz, e não ao conteúdo do que é contado. Ela presta atenção ao movimento de fantoches e a objetos que conversam com ela. As histórias devem ser rápidas e curtas. O ideal é inventá-las na hora. Os livros de pano, madeira e plástico, também prendem a atenção. Devem ter, somente, uma gravura em cada página, mostrando coisas simples e atrativas visualmente. Nesta fase, há uma grande necessidade de pegar a história, segurar o fantoche, agarrar o livro, etc..
2 a 3 anos

Nessa fase, as histórias ainda devem ser rápidas, com pouco texto de um enredo simples e vivo, poucos personagens, aproximando-se, ao máximo, das vivências da criança. Devem ser contadas com muito ritmo e entonação. Tem grande interesse por histórias de bichinhos, brinquedos e seres da natureza humanizados. Identifica-se, facilmente, com todos eles. Prendem-se a gravuras grandes e com poucos detalhes. Os fantoches continuam sendo o material mais adequado. A música exerce um grande fascínio sobre ela. A criança acredita que tudo ao seu redor tem vida e vivência, por isso, a história transforma-se em algo real, como se estivesse acontecendo mesmo.
3 a 6 anos

Os livros adequados a essa fase devem propor "vivências radicadas" no cotidiano familiar da criança e apresentar determinadas características estilísticas.

Predomínio absoluto da imagem, (gravuras, ilustrações, desenhos, etc.), sem texto escrito, ou com textos brevíssimos, que podem ser lidos, ou dramatizados pelo adulto, a fim de que a criança perceba a inter-relação existente entre o "mundo real", que a cerca, e o "mundo da palavra", que nomeia o real. É a nomeação das coisas que leva a criança a um convívio inteligente, afetivo e profundo com a realidade circundante.

As imagens devem sugerir uma situação que seja significativa para a criança, ou que lhe seja, de alguma forma, atraente.

A graça, o humor, um certo clima de expectativa, ou mistério são fatores essenciais nos livros para o pré-leitor.

As crianças, nessa fase, gostam de ouvir a história várias vezes. É a fase de "conte outra vez".

Histórias com dobraduras simples, que a criança possa acompanhar, também exercem grande fascínio. Outro recurso é a transformação do contador de histórias com roupas e objetos característicos. A criança acredita, realmente, que o contador de histórias se transformou no personagem ao colocar uma máscara, chapéu, capa, etc..

Podemos enriquecer a base de experiências da criança, variando o material que lhe é oferecido. Materiais como massa de modelar e argila atraem a criança para novas experimentações. Por exemplo, a história do "Bonequinho Doce" sugere a confecção de um bonequinho de massa, e a história da "Galinha Ruiva" pode sugerir amassar e assar um pão.

Assim como as histórias infantis, os contos de fadas têm um determinado momento para serem introduzidos no desenvolvimento da criança, variando de acordo com o grau de complexidade de cada história.

Os contos de fadas, tais como: "O Lobo e os Sete Cabritinhos", "Os Três Porquinhos", "Cachinhos de Ouro", "A Galinha Ruiva" e "O Patinho Feio" apresentam uma estrutura bastante simples e têm poucos personagens, sendo adequados à crianças entre 3 e 4 anos. Enquanto, "Chapeuzinho Vermelho", "O Soldadinho de Chumbo" (conto de Andersen), "Pedro e o Lobo", "João e Maria", "Mindinha" e o "Pequeno Polegar" são adequados a crianças entre 4 e 6 anos.
6 anos a 6 anos e 11 meses

Os contos de fadas citados na fase anterior ainda exercem fascínio nessa fase. "Branca de Neve e os Sete Anões", "Cinderela", "A Bela Adormecida", "João e o Pé de Feijão", "Pinóquio" e "O Gato de Botas" podem ser contadas com poucos detalhes.

© 2005 - Todos os direitos reservados. Para cessão de direitos, entre em contato com cris@graudez.com.br.

Para citar este artigo copie as linhas abaixo:
CRISTIANE MADANÊLO DE OLIVEIRA. "LIVROS E INFÂNCIA" [online]
Disponível na internet via WWW URL: http://www.graudez.com.br/litinf/livros.htm
Capturado em 28/1/2006

A Literatura Infantil



Afinal, o que é Literatura Infantil?

A designação infantil faz com que esta modalidade literária seja considerada "menor" por alguns, infelizmente.

Principalmente os educadores vivenciam de perto a evolução do maravilhoso ser que é a criança. O contato com textos recheados de encantamento faz-nos perceber quão importante e cheia de responsabilidade é toda forma de literatura.

A palavra literatura é intransitiva e, independente do adjetivo que receba, é arte e deleite. Sendo assim, o termo infantil associado à literatura não significa que ela tenha sido feita necessariamente para crianças. Na verdade, a literatura infantil acaba sendo aquela que corresponde, de alguma forma, aos anseios do leitor e que se identifique com ele.

A autêntica literatura infantil não deve ser feita essencialmente com intenção pedagógica, didática ou para incentivar hábito de leitura. Este tipo de texto deve ser produzido pela criança que há em cada um de nós. Assim o poder de cativar esse público tão exigente e importante aparece.

O grande segredo é trabalhar o imaginário e a fantasia. E como foi que tudo começou?
Origens da Literatura Infantil

O impulso de contar histórias deve ter nascido no homem, no momento em que ele sentiu necessidade de comunicar aos outros alguma experiência sua, que poderia ter significação para todos. Não há povo que não se orgulhe de suas histórias, tradições e lendas, pois são a expressão de sua cultura e devem ser preservadas. Concentra-se aqui a íntima relação entre a literatura e a oralidade.

A célula máter da Literatura Infantil, hoje conhecida como "clássica", encontra-se na Novelística Popular Medieval que tem suas origens na Índia. Descobriu-se que, desde essa época, a palavra impôs-se ao homem como algo mágico, como um poder misterioso, que tanto poderia proteger, como ameaçar, construir ou destruir. São também de caráter mágico ou fantasioso as narrativas conhecidas hoje como literatura primordial. Nela foi descoberto o fundo fabuloso das narrativas orientais, que se forjaram durante séculos a.C., e se difundiram por todo o mundo, através da tradição oral.

A Literatura Infantil constitui-se como gênero durante o século XVII, época em que as mudanças na estrutura da sociedade desencadearam repercussões no âmbito artístico.

O aparecimento da Literatura Infantil tem características próprias, pois decorre da ascensão da família burguesa, do novo "status" concedido à infância na sociedade e da reorganização da escola. Sua emergência deveu-se, antes de tudo, à sua associação com a Pedagogia, já que as histórias eram elaboradas para se converterem em instrumento dela.

É a partir do século XVIII que a criança passa a ser considerada um ser diferente do adulto, com necessidades e características próprias, pelo que deveria distanciar-se da vida dos mais velhos e receber uma educação especial, que a preparasse para a vida adulta.
As Mil e Uma Noites

Coleção de contos árabes (Alf Lailah Oua Lailah) compilados provavelmente entre os séculos XIII e XVI. São estruturados como histórias em cadeia, em que cada conto termina com uma deixa que o liga ao seguinte. Essa estruturação força o ouvinte curioso a retornar para continuar a história, interrompida com suspense no ar.

Foi o orientalista francês Antoine Galland o responsável por tornar o livro de As mil e uma Noites conhecido no ocidente (1704). Não existe texto fixo para a obra, variando seu conteúdo de manuscrito a manuscrito. Os árabes foram reunindo e adaptando esses contos maravilhosos de várias tradições. Assim, os contos mais antigos são provavelmente do Egito do séc. XII. A eles foram sendo agregados contos hindus, persas, siríacos e judaicos.

O uso do número 1001 sugere que podem aparecer mais histórias, ligadas por um fio condutor infinito. Usar 1000 talvez desse a idéia de fechamento, inteiro, que não caracteriza a proposta da obra.

Os mais famosos contos são:

* O Mercador e o Gênio
* Aladim ou a Lâmpada Maravilhosa
* Ali-Babá e os Quarenta Ladrões Exterminados por uma Escrava
* As Sete Viagens de Simbá, o Marinheiro

O rei persa Shariar, vitimado pela infidelidade de sua mulher, mandou matá-la e resolveu passar cada noite com uma esposa diferente, que mandava degolar na manhã seguinte. Recebendo como mulher a Sherazade, esta iniciou um conto que despertou o interesse do rei em ouvir-lhe a continuação na noite seguinte. Sherazade, por artificiosa ligação dos seus contos, conseguiu encantar o monarca por mil e uma noites e foi poupada da morte.

A história conta que, durante três anos, moças eram sacrificadas pelo rei, até que já não havia mais virgens no reino, e o vizir não sabia mais o que fazer para atender o desejo do rei. Foi quando uma de suas filhas, Sherazade, pediu-lhe que a levasse como noiva do rei, pois sabia um estratagema para escapar ao triste fim que a esperava. A princesa, após ser possuída pelo rei, começa a contar a extraordinária "História do Mercador e do Efrit", mas, antes que a manhã rompesse, ela parava seu relato, deixando um clima de suspense, só dando continuidade à narrativa na manhã seguinte. Assim, Sherazade conseguiu sobreviver, graças à sua palavra sábia e à curiosidade do rei. Ao fim desse tempo, ela já havia tido três filhos e, na milésima primeira noite, pede ao rei que a poupe, por amor às crianças. O rei finalmente responde que lhe perdoaria, sobretudo pela dignidade de Sherazade.

Fica então a metáfora traduzida por Sherazade: a liberdade se conquista com o exercício da criatividade

segunda-feira, 16 de agosto de 2010

RESGATANTO BRINCADEIRAS ANTIGAS





Antigamente as crianças não tinham tantos brinquedos como as de hoje e, por isso, tinham que usar mais a criatividade para criá-los.

Usavam tocos de madeira, pedrinhas, legumes e palitos para fazer animais, além das brincadeiras como amarelinha, cinco Marias, bolinha de gude, cantigas de roda, passa anel, roda pião, empinar pipa dentre várias outras e assim, se divertiram por décadas e décadas.

Com os avanços da modernidade, a tecnologia trouxe brinquedos que não exigem a criatividade das crianças, pois elas já encontram tudo pronto.

Uma boa sugestão para o dia das crianças é a família fazer um levantamento das brincadeiras do tempo de seus pais e de seus avós, aproveitando para distraírem com seus filhos, ensinando-os outras formas de diversão e das possibilidades de se criar jogos e brincadeiras. O mais importante disso? Ensiná-los que pra brincar não precisamos gastar.

Assim, apresentamos aqui algumas sugestões de jogos e brincadeiras antigas.


- Cinco Marias: essa brincadeira constitui em, primeiramente, procurar cinco pedrinhas que tenham tamanho aproximado ou confeccionar saquinhos e recheá-los com arroz ou areia. Primeira rodada: Jogue todas as pedrinhas no chão e tire uma delas (normalmente se tira a pedrinha que está mais próxima de outra). Depois, com a mesma mão, jogue-a para o alto e pegue uma das que ficaram no chão. Faça a mesma coisa até pegar todas as pedrinhas. Segunda rodada: jogue as cinco pedrinhas no chão, depois tire uma e jogue-a para o alto, porém desta vez pega-se duas pedrinhas de uma vez, mais a que foi jogada para o alto. Repita. Terceira rodada: cinco pedrinhas no chão, tira-se uma e joga-se para o alto pegando desta vez três pedrinhas e depois a que foi jogada. Última rodada: joga-se a pedrinha para o alto e pega-se todas as que ficaram no chão.



- Roda: em roda, cantem canções antigas e façam os gestos e representações das mesmas. Lembramos de algumas músicas como atirei o pau no gato, ciranda-cirandinha, a linda rosa juvenil, a galinha do vizinho, a canoa virou, eu entrei na roda, cachorrinho está latindo, o meu chapéu tem três pontas, pai Francisco, pirulito que bate bate, samba lelê, se esta rua fosse minha, serra serra serrador, etc.

- Escravos de Jó: dois participantes cantam a música “escravos de jó, jogavam caxangá, tira, põe, deixa ficar, guerreiros com guerreiros fazem zigue, zigue zá”. Cada um com uma pedrinha na mão vai trocando-as e fazendo o que diz a música.

- Amarelinha: risca-se a amarelinha no chão, de 1 a 10, fazendo no último número um arco para representar o céu. Pula-se com um pé só, dentro de cada quadrado.

- Pião: um pião de madeira enrolado num barbante. Puxa-se a ponta do barbante e este sai rodopiando. A grande diversão é observar o pião rodando.

- Passar anel: os participantes ficam com as mãos juntas e um deles com um anel escondido. A pessoa que está com o anel vai passando suas mãos dentro das mãos dos outros participantes até escolher um deles e deixar o anel cair em suas mãos, sem que os outros percebam. Depois escolhe uma pessoa e pergunta-se “fulano, com quem está o anel?” e a pessoa escolhida deve acertar.

- Pula corda: duas pessoas batem a corda e outra pula. Durante a execução da brincadeira os batedores vão cantando “um dia um homem bateu na minha porta e disse assim: senhora, senhora põe a mão no chão; senhora, senhora pule de um pé só; senhora, senhora dê uma rodadinha e vá pro meio da rua”. Ao final, o pulador deve sair da corda sem errar.



- Bolinha de gude: essa brincadeira tem várias formas de se jogar, como box, triângulo, barca e jogo do papão, onde os participantes devem percorrer determinados caminhos, batendo uma bolinha na outra e, ao final, acertar as caçapas.

- Empinando pipa: escolha um local adequado e amplo, onde não tenha fios de energia elétrica. A pipa vai subindo com o vento e os participantes ficam observando-a ao longe. Algumas pessoas usam cerol, uma mistura de cola com caco de vidro, para cortar os fios das outras pipas. Porém, a brincadeira dessa forma torna-se perigosa, podendo causar acidentes graves. Assim, use-a apenas para se divertir evitando usar o cerol, mesmo que alguém lhe dê o preparado.

- Batata quente: os participantes sentam-se em círculo e uma pessoa fica de fora. Vão passando uma bola, bem rápido, de mão em mão e o que está de fora, de costas para o grupo, grita “batata quente, quente, quente, ..., queimou!”. Quem estiver com a bola quando o colega disser ‘queimou’, é eliminado da brincadeira. O vencedor será aquele que não for eliminado.



Por Jussara de Barros
Graduada em Pedagogia
Equipe Brasil Escola

sábado, 3 de abril de 2010

Texto informativo




Neste trabalho, o professor:
- Propõe a pesquisa e a busca de informações.
- Explora as características do texto de caráter científico e informativo.
- Amplia o universo de conhecimento e informação do aluno acerca de um tema específico.

Diário da professora Anna Lúcia Schneider - Pedi que os estudantes pesquisassem nos livros informações sobre os polos norte e sul para saber como vivem ali as pessoas e os animais. Eles trabalharam em duplas e um deles ficou com a tarefa de escrever o que ambos julgaram importante. Com os dados coletados na pesquisa e a leitura feita por mim, eles produziram um texto informativo sobre a vida de um bicho. Fotos Marcos Rosa
Diário da professora Anna Lúcia Schneider - Pedi que os estudantes pesquisassem
nos livros informações sobre os polos norte e sul para saber como vivem ali as
pessoas e os animais. Eles trabalharam em duplas e um deles ficou com a tarefa
de escrever o que ambos julgaram importante. Com os dados coletados na
pesquisa e a leitura feita por mim, eles produziram um texto informativo sobre a
vida de um bicho. Fotos Marcos Rosa

É muito importante que desde cedo os alunos tenham contato com uma boa variedade de textos informativos e de caráter científico, pois eles permitem o acesso a informações diversas e contribuem para o aprendizado dos procedimentos de pesquisa e de estudo. Saber extrair informações de textos e aprender com eles é uma condição para se tornar estudante. A atividade de produção do texto oral com destino escrito no gênero informativo é fundamental na alfabetização inicial, seguindo as pesquisas mais consistentes na área. "Ao participar desse tipo de situação de escrita, utilizando a linguagem, a organização e as expressões características, o estudante passa a se familiarizar com as maneiras de buscar e apresentar informações", explica Silvana Augusto. Além disso, ele tem mais uma oportunidade de analisar e refletir sobre o sistema de escrita e ainda entra em contato com informações variadas, explicações e curiosidades (leia o projeto didático).

Na Escola Alecrim, em São Paulo, a professora Anna Lúcia Schneider propôs um projeto sobre os polos norte e sul. Primeiro, ela explicou que o produto final da atividade seria um livro ilustrado e que cada um receberia uma cópia. Depois, tentou descobrir o que o grupo conhecia sobre o tema. Ela levou livros com informações sobre as regiões e os animais e pessoas que vivem nelas. Em seguida, formou duplas e pediu que cada uma pesquisasse sobre um aspecto dos polos (animais, clima etc.). Ela circulava pela sala para ver se alguém precisava de ajuda.

Todos eram estimulados a trocar informações e a mostrar para os colegas o que haviam descoberto. O passo seguinte foi a escrita coletiva. A cada texto finalizado, Anna Lúcia propunha uma discussão. As informações estão de acordo com o que lemos? Será que o leitor vai entender o que queremos dizer? Eles consultavam os livros para checar se estava tudo certo e se havia uma maneira melhor de construir o texto.

O trabalho com produção escrita deve ser uma prática continuada, na qual se reproduz o contexto cotidiano em que escrever tem sentido. É percebendo a função social da linguagem escrita, as características do comportamento escritor e a importância de trabalhar o texto que a criança vai avançar na compreensão da linguagem que usamos para escrever.

Reescrita de história




Neste trabalho, o professor:
- Aborda questões relacionadas ao gênero e às características da linguagem escrita.
- Desenvolve o comportamento escritor: planejar, textualizar e revisar.
- Permite aos alunos que se sintam escritores e produtores de texto antes de saber grafá-lo.

Diário da professora Rozangela Barbosa Cardoso - Depois de lermos na sala de aula vários livros com bruxas como personagens, os alunos produziram uma versão própria. Num segundo momento, pedi que eles retomassem a história, pois uma parte tinha ficado confusa. Para melhorar o texto, eles encontraram respostas nos livros lidos, em que viram como os autores resolvem problemas semelhantes. Fotos Ivan Amorim
Diário da professora Rozangela Barbosa Cardoso - Depois de lermos na sala de
aula vários livros com bruxas como personagens, os alunos produziram uma
versão própria. Num segundo momento, pedi que eles retomassem a história,
pois uma parte tinha ficado confusa. Para melhorar o texto, eles encontraram
respostas nos livros lidos, em que viram como os autores resolvem problemas
semelhantes. Fotos Ivan Amorim

As atividades de reescrita de textos diversos favorecem a apropriação das características da linguagem escrita, dos gêneros, das convenções e das formas. Planejadas com o objetivo de eliminar algumas dificuldades inerentes à produção de textos, consistem em recriar algo com base no que já existe.

"A reescrita não equivale a uma cópia porque a criança fará uma versão pessoal do texto fonte", explica Silva Augusto. No livro Aprender a Ler e Escrever, a pesquisadora argentina Ana Teberosky afirma que a orientação que se dá para a utilização do texto-modelo pressupõe que aprender a escrever é, sobretudo, aprender a reescrever.

Antes de propor essa atividade, o professor deve realizar situações de leitura de diferentes textos de um mesmo gênero para a ampliação do repertório linguístico dos alunos e a apropriação de suas características.

Foi o que fez Rozangela Barbosa Cardoso, da EM Sebastião de Mattos, em Umuarama, a 580 quilômetros de Curitiba. Professora da 2ª série, no início do ano ela se deparou com uma situação comum nas escolas brasileiras: menos de um terço de seus alunos estava no nível alfabético. Rozangela desenvolveu um projeto de reescrita de histórias de bruxas.

Em um primeiro momento, ela explicou que eles produziriam coletivamente um conto sobre bruxas e iniciou a leitura de diversos livros que tinham essa personagem. A cada conto finalizado, uma roda de conversa sobre o texto era realizada.

Depois a professora pediu que eles destacassem oralmente o que caracteriza uma história de bruxa. Ela escreveu no quadro-negro uma lista intitulada "Nas histórias de bruxas tem..." para que os alunos pudessem consultar as características que haviam encontrado.

O próximo passo foi começar a produzir o texto.

- Começa por "era uma vez", professora - disse um dos alunos.

- Mas será que a gente não consegue encontrar outro começo? Esse não é muito comum? Nas histórias que lemos, como os autores fizeram? - indagou a professora.

- Eles usam outras palavras. Que tal "um certo dia"? – propôs outra criança.

Esse tipo de intervenção da professora é de grande valia nas situações de produção. É importante ajudar a turma a perceber como se trabalha um texto, que tipo de reflexão deve ser feita na hora de escolher a forma e a sequência dos fatos e destacar as questões de estilo e de efeito que deve provocar no leitor (leia o projeto didático).

Os estudantes continuaram ditando a história até que a primeira versão fosse finalizada. No dia seguinte, a professora retomou a produção, relendo, grifando passagens e propondo que juntos tentassem melhorar o texto.

Terminada a segunda versão, Rozangela digitou no computador a história e, em outra aula, entregou uma cópia para cada um deles, pedindo que revisassem e tentassem encontrar partes que ainda precisavam ser trabalhadas.

"As crianças perceberam que precisávamos melhorar a coerência da narrativa para que o leitor não tivesse dúvidas. Sugeri que eles procurassem nos livros como os autores resolvem esses problemas. Depois da pesquisa, eles pediram, então, para alterar algumas expressões e acrescentar novas frases para que a história ficasse mais redonda."

Indicação literária




Neste trabalho, o professor:
- Oferece às crianças espaço de troca de experiências e preferências.
- Seleciona um material de leitura de significativo valor estético.
- Propõe a produção de texto com propósitos comunicativos claros.
Diário da professora Carlene Fernandes Lima - Após a leitura de um livro que as crianças adoraram, pedi que elas me ditassem um texto de indica ção literária, que anotei no quadro-negro. Na hora da revisão, elas foram percebendo expressões repetidas no texto e frases que precisavam ser alteradas , sugerindo como melhorar a narrativa. Fotos Marcos Rosa
Diário da professora Carlene Fernandes Lima - Após a leitura de um livro que as crianças adoraram, pedi que elas me ditassem um texto de indicação literária, que anotei no quadro-negro. Na hora da revisão, elas foram percebendo expressões repetidas no texto e frases que precisavam ser alteradas, sugerindo como melhorar a narrativa. Fotos Marcos Rosa

Uma atividade de ditado para o professor que não deve ficar fora do planejamento das aulas diz respeito à produção de textos de indicação literária, nos quais as crianças expõem sua opinião e aprendem a reconhecer e expressar preferências como leitoras. Elas ditam seu parecer sobre o material e os motivos para recomendar essa leitura. "É um comportamento usual entre as pessoas indicar os livros de que gostam mais. Ao fazer isso, a criança desenvolve critérios para a formação das preferências", ressalta Silvana Augusto (leia o projeto didático).

A produção precisa ter um destinatário real. Na EE Nelson Fernandes, em São Paulo, as indicações literárias fazem parte do planejamento de toda a escola. Semanalmente, as crianças escolhem uma das leituras realizadas para que seja produzida uma recomendação, que será encaminhada a outras turmas. No começo do ano, os alunos da 1ª série contam com a ajuda do professor para escrever o texto. Foi o que aconteceu com a sala da alfabetizadora Carlene Fernandes Lima após a leitura de A Fantástica Fábrica de Chocolate, do escritor galês Roald Dahl.

Por ser um livro grande, a professora passou mais de uma semana lendo diariamente um ou dois capítulos de cada vez. Terminada a leitura, Carlene abriu a conversa, estimulando a turma a expor suas ideias. O debate foi acalorado, as crianças se identificaram com o personagem principal, o menino Charlie, e partiu delas mesmas a iniciativa de escrever uma recomendação para a 1ª série C, prática que elas já estavam acostumadas a realizar.

- Como vamos começar esse texto? - perguntou a professora.

- A gente tem de contar um pouco da história para que eles também tenham vontade de ler - disse um aluno.

Todos, então, passaram a ditar uma descrição do enredo, muitas vezes utilizando expressões que tinham visto no livro. A cada nova passagem, Carlene relia o que estava escrito. "O papel do professor aqui é fundamental, pois, ao escrever no quadro-negro, ele explicita aos estudantes os comportamentos próprios de quem escreve", ressalta Silvana. Ele deve chamar a atenção sobre a estrutura, negociar significados e propor a substituição de palavras repetidas. Expressões como "e", "aí" e "daí" (marcas da oralidade) precisam ser trocadas por outras mais adequadas à linguagem escrita e que marquem a temporalidade e a causalidade, como "de repente".

Por fim, os pequenos ditaram os motivos que os levaram a escrever aquela recomendação e utilizaram expressões que estavam nos modelos de indicação literária que Carlene havia mostrado.

- Vamos colocar que esta é uma história encantadora e envolvente, que não deixa a gente perder a atenção - ditou uma das crianças.

Produzir texto sem escrever



Ao desempenhar o papel de escriba e pedir que os estudantes criem oralmente um texto, o docente trabalha o comportamento escritor, as diferenças entre a linguagem oral e a escrita e a importância de sempre revisar o que é produzido, individual ou coletivamente

Anderson Moço (novaescola@atleitor.com.br)
PROFESSORA ESCRIBA Os alunos produzem um texto sobre os polos norte e sul, ditando as informações que pesquisaram em duplas. Foto: Marcos Rosa
PROFESSORA ESCRIBA Os alunos produzem um texto sobre os polos norte e sul, ditando as informações que pesquisaram em duplas. Foto: Marcos Rosa

Por anos, o ditado foi patrimônio do professor: um texto ou uma lista com o propósito de avaliar se a turma sabia escrever de acordo com as regras da ortografia. Isso mudou - tanto nos objetivos como na forma. Hoje, uma das quatro situações didáticas previstas pelos principais programas oficiais de alfabetização inicial é pedir que os alunos produzam textos oralmente para se perceberem capazes de escrever antes de estarem alfabetizados. Livres de questões relacionadas à grafia e ao sistema de representação, eles se concentram nos desafios da produção do texto: a definição do conteúdo, a adequação a um gênero e a organização da linguagem escrita.

"É importante criar espaços para que as crianças usem a linguagem escrita antes de ler e escrever, pois o conhecimento do sistema alfabético não é pré-requisito para a produção de texto, ou seja, não é preciso saber grafar as letras para organizar as ideias tal como se escreve", explica Silvana Augusto, formadora do Instituto Avisa Lá e professora do Instituto Superior de Ensino Vera Cruz, ambos em São Paulo. A criança que não sabe escrever de forma convencional está diante de uma situação-problema que permite a ela observar o desenvolvimento de seu processo de aprendizagem e da compreensão da linguagem escrita.

Conteúdo relacionado

Projetos Didáticos

* Indicação literária
* Reescrita de histórias conhecidas
* Texto informativo sobre filhotes

Tudo sobre

* Produção de texto

A elaboração de um texto vai muito além do registro gráfico. Durante o ditado para o professor, os alunos comandam a produção do texto no conteúdo e na forma - por meio das leituras e releituras do que já foi escrito - e fazem adequações na produção: incluem pausas, ritmo e velocidade, repetem partes quando necessário e distinguem o que dizem para ser escrito do que dizem como interlocutores, mudando o tom de voz. O texto que será grafado pelo professor precisa ter uma função comunicativa definida (a produção de um bilhete, a recomendação de um livro lido etc.). Essa situação didática deve fazer parte da rotina da alfabetização inicial, contemplando diferentes gêneros.

domingo, 14 de março de 2010

CONTOS DE FADAS E PSICOPEDAGOGIA: uma proposta de utilização em sala deaula e nos atendimentos psicopedagógicos.

Procuramos explicitar até agora, alguns dos motivos pelos quais as
crianças devem ter acesso aos contos de fadas.

Acreditamos que eles devem estar presentes nas salas de aula e
também nas sessões de psicopedagogia.

No entanto, sabemos também que a literatura não está tão presente
nas salas quanto deveria. Isso porque para muitos professores a literatura é um
conteúdo sem significado, pois não tem um objetivo técnico preciso de obter algum
conhecimento (AMARILHA, 2001, p. 45). Ou seja, a literatura só tem valor quando
acompanhada de algum ensinamento, quando possui explicitamente cunho
pedagógico.

Essa idéia já é antiga. Desde o início da história da Literatura Infantil
essa idéia esteve presente, tendo sempre uma faceta utilitarista, especialmente de
fundo moral.

A idéia de literatura-prazer e das funções psicológicas são recentes,
mas precisam ser conhecidas pelos educadores.

Com o avanço de pesquisas de tantas áreas, a literatura não pode mais
estar relegada a segundo plano como vem sendo até então. Precisa ser dado a ela o
papel que lhe cabe.

Segundo Amarilha (2001, p.17) a literatura é usada na sala de aula
especialmente como um instrumento de controle sobre as crianças. Isso acontece
porque uma história é sempre bem recebida por elas e diante do “caos” instalado na
sala, muitos professores anunciam uma história, fazendo com que o silêncio volte a
reinar.


Portanto, essas situações são predominantemente improvisadas, sem
outras intenções do professor em relação à literatura. Assim, Amarilha (2001, p.18)
chama a atenção para o que denominou de “Síndrome de Sherazade”, a função
simplesmente utilitarista que é dada à literatura infantil. No entanto, seria interessante
que nos perguntássemos: que poder é esse que existe com a literatura que faz com
que crianças tão dinâmicas se aquietem? No mínimo isso deveria fazer com que
professores parassem para pensar sobre a sedução e importância da literatura em sua
prática.

Quando ouvimos uma história e nos envolvemos com ela, há um
processo de identificação com alguns personagens. Isso faz com que o indivíduo viva
um jogo ficcional, projetando-se na trama.

O jogo que o texto proporciona é de natureza dramática. Ao entrar na trama de
uma narrativa, o ouvinte ou leitor penetra no teatro. Mas, do lado do palco ele
não só assiste ao desenrolar do enredo como pode encarnar um personagem,
vestir sua máscara e viver suas emoções, seus dilemas. Dessa forma, ele se
projeta no outro através desse jogo de espelho, ganha autonomia e ensaia
atitudes e esquemas práticos necessários a vida adulta (AMARILHA, p.53).

Assim, a história proporciona ao indivíduo viver além de sua vida
imediata, “vivenciar” outras experiências. Por isso seduz, encanta e embriaga. Mesmo
sem tarefa, sem nota, sem prova, a literatura educa e, portanto e importante
pedagogicamente (AMARILHA, 2001, p. 56).

Diante dessas constatações, podemos afirmar que tudo isso se aplica
aos contos de fadas, acrescentando-se ainda toda a importância psicológica de que já
tratamos. No entanto, não basta incluir os contos de fadas na rotina da sala de aula,
nos atendimentos psicopedagógicos ou mesmo em casa. Alguns cuidados devem ser
tomados para que eles possam verdadeiramente ser significativos para as crianças.


Alguns cuidados ao se trabalhar com os contos de fadas

Ao ouvir uma história desse tipo é preciso que se dê tempo às crianças,
não ocupando-as logo em seguida com outra atividade ou outra história. É preciso que
as crianças tenham a oportunidade de verdadeiramente “mergulhar” na atmosfera do
conto, que possam falar sobre ele, sobre assuntos e sentimentos despertados. Só
assim o conto terá desempenhado sua função emocional e intelectual.

Quando um conto fala aos seus problemas e dificuldades interiores, a
criança freqüentemente pede que lhe contem a história outra vez. Essa atitude poderá
indicar que a história ouvida, de alguma forma está sendo importante e lhe trazendo
respostas. Nesse caso, o adulto que lhe contou a história (seja pais ou professores)
deve repetir a história tantas vezes quanto a criança solicitar.

Isso acontece porque a criança precisa ouvir muitas vezes uma história
para “acreditar” nela e fazer com que a visão otimista veiculada por ela seja parte de
sua concepção de mundo.

A criança “sente” qual dos contos de fadas é verdadeiro para sua situação
interna no momento (com a qual é incapaz de lidar por conta própria) e também
sente onde a história lhe fornece uma forma de poder enfrentar um problema
difícil (BETTELHEIM, 2000, p.74).

Por isso é importante que a criança possa além de ouvir o conto
quantas vezes desejar, poder também se demorar nele, falar sobre ele, sobre o que
sente, só assim aproveitará profundamente tudo o que o conto tem a oferecer. Só a
partir daí é que poderá fazer associações pessoais, gerando um significado totalmente
próprio dela. Isso é que a auxiliará a lidar com os problemas que a angustia.

Até que um dia ela dispensará a história, isso quando já tiver se
apropriado de todos os conteúdos que ela trouxe, trazendo respostas às suas
angústias. A criança também perde o interesse por uma história quando os problemas


trabalhados por ela já não existem mais, foram substituídos por outros. Por isso, o
melhor a fazer é estar atento às orientações dadas pela própria criança.

Até mesmo quando a criança não pede que um conto seja repetido,
mas o adulto perceber que ela de alguma forma ficou encantada, poderá repeti-lo em
outra ocasião. Isso porque quando o contato entre o conto e a criança se dá apenas
uma vez, elementos importantes para ela podem se perder, elementos esses que
requerem tempo para serem apreendidos e elaborados.

No entanto, mesmo que o adulto consiga entender porque um
determinado conto está encantando uma criança, não deve tentar explicar os motivos a
ela.

Explicar a uma criança por que um conto de fadas é tão cativante para ela,
destrói, acima de tudo, o encantamento da história, que depende, em grau
considerável, da criança não saber absolutamente por que está maravilhada
(BETTELHEIM, 2000, p.27).

Além disso, por mais certo que o adulto esteja de suas interpretações,
dizê-las à criança seria como privá-la da oportunidade de entender e enfrentar por ela
mesma seus problemas, de sentir que é capaz de, de alguma forma, amenizar seus
anseios. Nós crescemos, encontramos sentido na vida e segurança em nós mesmos
por termos entendido e resolvido problemas pessoais por nossa conta, e não por eles
terem sido explicados por outros (BETTELHEIM, 2000, p.27).

Dessa forma as crianças teriam a oportunidade também de se
apropriarem da história, de transformarem essa história em algo seu. Isso se dá através
das associações pessoais que ela faz. Por esse motivo as ilustrações das histórias
podem desviar a criança desse caminho, fazendo com que dificulte justamente essas
associações pessoais, pois ali estarão as visões e associações do ilustrador e não dela.

As ilustrações distraem em vez de contribuir. Por melhor que sejam as
ilustrações, contribuem bem pouco para os contos de fadas...Se uma história
diz que ‘ele subiu numa montanha e viu um rio no vale abaixo’, o ilustrador pode


apreender, ou quase apreender sua própria visão da cena, mas cada ouvinte
formará seu próprio quadro que será constituído de todas as montanhas e vales
que já viu, mas especialmente do Vale, da Montanha e do Rio que formaram
para ele a primeira personificação do mundo (Tolkien, apud BETTELHEM, 2000,
p.76).

Sem dúvida as crianças preferem os volumes ilustrados (e também os
adultos), pois assim se poupam do “trabalho” de ter que imaginar a cena descrita, no
entanto, se deixarmos um ilustrador determinar nossa imaginação, ela se torna menos
nossa e a história perde muito de sua significação pessoal (BETTELHEIM, 2000, p.76).

As imagens formadas em nossa mente através de um relato, não são
ao acaso. São fruto de impressões e experiências pessoais, que têm enorme
significado para a pessoa. Quando apenas contemplamos uma ilustração, não nos
apoderamos desse processo, não tendo nenhum significado profundo.

Como sabemos, os contos de fadas, como nenhuma outra literatura
leva a criança ao encontro da descoberta de sua individualidade, de sua identidade
única. Para isso, é importante que se apresente à criança sempre as versões originais
ou clássicas dos contos de fadas, atentando para as edições que encontramos por aí
que são versões amesquinhadas e simplificadas, que amortecem os significados e
roubam-nas de todo o significado mais profundo, onde os contos de fadas são
transformados em diversão vazia (BETTELHEIM, 2000, p.32). A eliminação de detalhes,
por mais insignificantes que possam parecer, pode fazer com que o conto perca seu
mais profundo significado.

Ainda para atingir esses objetivos e ser realmente significativo, o conto
de fadas deveria ser contado em vez de lido.

Isso porque ao contar é permitido uma maior flexibilidade, um maior
envolvimento emocional entre quem conta, quem ouve e o próprio conto. Portanto, não
servirá de nada aproximar-se da narrativa dos contos de fadas com intenções didáticas


(BETTELHEIM, 2000). Querer trabalhar “didaticamente” com os contos seria
transformá-los em um tipo de literatura que fala apenas ao consciente da criança,
sendo que o maior mérito deles é justamente atingir diretamente o inconsciente da
criança. Além disso, o professor deve ter intimidade com o conto, conhecê-lo
previamente para poder contá-lo de forma agradável e convincente.

Muitos adultos de hoje não passaram pela experiência do prazer de
ouvir de seus pais um conto de fadas. Não conhecem o encantamento e a importância
desse tipo de literatura na infância. Assim, fica difícil mostrar empatia e desenvoltura
para contá-los as crianças. Nesse caso, diz Bettelheim (2000, p. 149) que apenas uma
compreensão intelectual da importância dos contos é que pode (em partes) substituir
essa falta. Se ainda assim um adulto pensa que estes contos são apenas um monte de
mentiras, é melhor não contá-los, pois não será capaz de relatá-los de forma a
enriquecer a vida da criança.

Ainda em relação ao adulto, é importante lembrar que ele deve ser
sempre a ponte entre a criança e o conto. Isso porque, quando ela lê sozinha e
encontra ali relações com suas fantasias (especialmente as indesejáveis) pode
acreditar que tudo aquilo não é aprovado pelos adultos, que ela é quem está errada. Ao
contrário, se os pais contam a história, acredita que eles aprovam as soluções que ali
estão e, ainda, passarão a mensagem de que consideram seus conflitos internos
dignos de valor e realmente existentes. Por conseqüência a criança sente que ela
mesma é importante.

Alem disso, quando pais contam a seus filhos uma história, sem
dúvidas estamos diante de um momento único de interação e ternura, que por si só já
valeria a pena. Vale lembrar ainda que Lewis Carrol, o autor de “Alice no País das
Maravilhas” chamou os contos de fadas de “presentes de amor”, de forma muito sábia.
Presente esse que deveria ser sempre oferecido às crianças por seus pais e
professores.


Contos De Fadas e Psicopedagogia

A psicopedagogia tem como objeto de estudo e trabalho a problemática
da aprendizagem e todos os processos envolvidos nessa questão, por isso não se pode
deixar de olhar o que está acontecendo entre a inteligência e os desejos inconscientes
do sujeito.

As histórias infantis como referências simbólicas a essas questões
inconscientes constituem um importante instrumento psicopedagógico, uma vez
que remetem ao sonho, à fantasia e iluminam o ser humano no que lhe é
próprio: a capacidade de sonhar e simbolizar. (LIMA, 2003).

Por isso, incorporar na prática psicopedagógica os milenares e sábios
contos de fadas pode tornar os atendimentos mais criativos, sérios e incisivos quanto
ao resgate das dificuldades de aprendizagem.

A linguagem do simbólico, o universo das metáforas e a interpretação e
a leitura que se faz desses conteúdos, contribuem imensamente tanto para o
diagnóstico como para o tratamento psicopedagógico, já que o conceito de
aprendizagem com o qual trabalha a psicopedagogia remete a uma visão de homem
como sujeito ativo num processo de interação constante com o meio físico e social,
interferindo nesse processo o seu equipamento biológico, suas condições afetivoemocionais
e intelectuais.

Os contos de fadas desenvolvem a capacidade de fantasia infantil, são
para as crianças, o que há de mais real dentro delas. Enquanto diverte a criança, os
contos a esclarecem sobre si mesma e favorecem o desenvolvimento da sua
personalidade. Por isso, um conto trabalha o aspecto afetivo, psicológico e cognitivo.

Muitas vezes, uma criança chega ao atendimento psicopedagógico com
sua auto-estima abalada, com uma auto-percepção negativa, sendo papel do
psicopedagogo tentar auxiliá-la a reestabelecer confiança em si mesma, em acreditar
nas suas capacidades.


Nessa questão, os contos de fadas podem auxiliar o profissional. Já
citamos a importância e o impacto psicológico que eles causam a partir de sua estrutura
fixa e, especialmente, com o final feliz que apresentam. Isso porque ao ouvir os relatos
de personagens (com os quais a criança se identificou) que passaram por dificuldades
e venceram, e mais fácil acreditar na sua própria vitória.

Sabemos que quanto mais infelizes e desesperados estamos, tanto mais
necessitamos de ser capazes de nos envolvermo-nos em fantasias otimistas.
Embora a fantasia seja “irreal”, os bons sentimentos que ela nos dá sobre nós
mesmos e nosso futuro são “reais”, e estes bons sentimentos reais são o que
necessitamos para sustentar-nos (BETTELHEIM, 2000, p. 157).

O final feliz pode realmente contribuir para a formação de uma crença
positiva na vida. No entanto, é preciso ressaltar a palavra contribuir, ou seja, nenhum
conto fará isso sozinho. É salutar deixar claro a importância do papel dos pais,
professores e psicopedagogos mostrando confiança na criança e verdadeiramente
ensinando-a a ter esperança no futuro. Isso será possível se a criança realmente se
sentir acolhida, com olhares de encorajamento e aprovação.

No início da idade escolar, a criança está entrando na fase de latência.
Nessa fase, toda a energia da criança, que antes estava no aspecto sexual, envolvida
nas questões edípicas, agora é sublimada e se volta com força para as coisas da
escola, para a aprendizagem. Assim, o objeto de desejo é substituído pela busca do
conhecimento.

A criança entra na fase de latência utilizando o mecanismo de sublimação, e a
aprendizagem escolar pode vir a ser muito gratificante por ser compreendida
por ela como forma de brincar e de reparar objetos internos (TINOCO, 1999, p.
25).

Portanto, a aprendizagem ocorre quando sublimamos, ou seja, quando
transferimos um objeto de desejo para outro, no caso, o conhecimento.


Dessa forma, agora a aprendizagem escolar representa a oportunidade
de resolver temores internos, o que fazia antes através da brincadeira.

Melanie Klein in TINOCO (1999, p.26) observou que diversas atividades
escolares representavam para as meninas, formas de restaurar seu próprio corpo. E
muitas vezes, ter um caderno bonito e em ordem pode representar, de forma simbólica,
ter um corpo saudável e intacto.

Nos meninos, o sentimento de competição nessa fase é muito grande,
pois fantasiam que superando seus colegas na sala, poderão superar também seu pai.

No entanto, isso acontece com uma criança que viveu de forma
satisfatória a fase fálica e elaborou ou está elaborando de forma tranqüila o complexo
de Édipo (como já citamos essa fase e seus acontecimentos são decisivos na vida da
maioria das pessoas, segundo a psicanálise).

Por outro lado, quando uma criança está em uma situação psíquica
difícil, não pode focar sua energia para as coisas da escola, pois ela estará voltada para
a resolução desses problemas. Muitas crianças, mesmo sem déficit algum de
inteligência, nenhum comprometimento neurológico podem apresentar dificuldades na
escola quando passam, por exemplo, por conflitos familiares, que consomem sua
energia ou a faz regredir ou se fixar em uma fase anterior de desenvolvimento.

Tinoco (1999, p.28) ressalta que a alfabetização pode ser bloqueada
por conflitos internos da criança, relacionados com a não elaboração da situação
Edípica. Isso porque algumas habilidades importantes para a leitura e escrita estão
relacionadas aos seus desejos edípicos, que ela quer sufocar, não sabendo como lidar
com eles. Assim, se fecha também para as novas aprendizagens, o que também a
tornaria mais forte, despertando o medo de ser igual ou superior ao pai (no caso dos
meninos) ou à mãe (no caso das meninas). Por isto a aprendizagem escolar se dá por


volta dos sete anos, com uma maturação neurofuncional própria desta idade e com a
resolução do complexo de Édipo.

Portanto, quando não está com o ego bem estruturado e fortalecido, as
pressões exercidas sobre a psique são quase insustentáveis por ele. É claro que em
casos específicos, onde o psicopedagogo diagnosticar que problemas de ordem
emocional atingem a criança é preciso encaminhá-la para atendimento com
profissionais capacitados para tal. Mas até mesmo para essa percepção, para esse
encaminhamento é preciso que o psicopedagogo conheça essa dinâmica, conheça o
poder dos desejos inconscientes. É preciso uma escuta atenta e sensível, para
perceber o que realmente está ocasionando a dificuldade apresentada.

De acordo com a psicanálise todos os aspectos da vida de um indivíduo
não podem ser analisados separadamente, portanto, todos os acontecimentos de sua
vida (desde mesmo durante a vida intra-uterina) influenciam direta ou indiretamente sua
vida, o que estende à dinâmica escolar, na relação do sujeito com o conhecimento e
tudo o que ele pressupõe.

Para que a aprendizagem escolar aconteça de forma satisfatória, o
indivíduo precisa abrir mão de uma fase da vida, para entrar em outra. Isso pressupõe
crescimento, e crescimento pressupõe separações e perdas dolorosas, como a quebra
da relação simbiótica com a mãe, elaborações de questões edípicas e angústia de
castração.

Simbolizar é sentir a perda. É olhar e substituir o objeto perdido por outro. Daí a
importância do estudo da função simbólica na psicopedagogia, uma vez que,
para que ocorra a aprendizagem é necessário perder um objeto para então
ganhar e apropriar-se de outro. A vida também é uma troca. Quando
substituímos, simbolizamos e então amadurecemos (LIMA, 2003).

Além desse aspecto, podemos citar também a importância das
conversas que são estabelecidas após cada conto. Ao se falar sobre o herói, seus
problemas, suas dificuldades, a criança consegue entender e visualizar melhor seus


próprios problemas. Isso porque é muito mais fácil e menos perigoso falar de problemas
alheios. Desta maneira, acontece um encontro com sentimentos dolorosos ou
ameaçadores, mas de forma indireta e alternativa (FELDMAN, 1996, p.37). Ela pode
falar de sentimentos que são seus, projetando-os no personagem em questão.

Também é muito reconfortante para a criança saber que alguém (no
caso o personagem) tem os mesmos problemas que ela e mais, que foi possível
superá-los. Segundo Bettelheim (2000), o conto de fadas é um espelho onde podemos
nos reconhecer com problemas e propostas de soluções que só podem ser elaborados
na imaginação. Dessa forma, os contos podem:

...esclarecer inconscientemente os processos e conflitos internos de forma
simbólica e impessoal, para que a criança tenha a oportunidade de visualizar
seus conflitos como um observador, auxiliando dessa forma, nas resoluções e
promovendo o amadurecimento emocional e cognitivo (LIMA, 2003).

Portanto, é preciso que o professor ou o psicopedagogo esteja atento
às necessidades das crianças que estão sob sua responsabilidade, dirigindo de modo
eficiente as propostas de discussões após um conto, permitindo que cada um fale de
seus sentimentos de forma espontânea, respeitando sempre a individualidade, o desejo
e o direito de cada um de falar ou não sobre o que sente.

Todo educador deve conhecer muito bem a criança com quem trabalha.
Conhecer seu estágio de desenvolvimento, suas necessidades, seu nível de
pensamento. Essa necessidade é ainda maior para o psicopedagogo. Ele precisa estar
verdadeiramente interagindo com as crianças que atende. Por isso, deve conhecer sua
necessidade de mágica, de fantasia para assegurar-lhe esse direito. É preciso nunca
perder de vista a complexidade e totalidade do ser humano, lembrando-se sempre que
a criança que ali está é corpo, mente, emoção, que é resultado de influências sociais, é
alguém que tem desejos, preferências, medos, angústias, alegrias, como qualquer outro
ser humano.


O que vemos em muitas escolas é na verdade, a criança sendo muitas
vezes, subjugada e subestimada pelos adultos, não tendo suas reais necessidades
atendidas. Segundo Bettelheim (1988, p. 355) isso faz com que seja oferecido à
criança,

...um mundo insípido, um mundo que não reconhece os seus e os nossos
medos mais profundos, assim como os desejos mais satisfatórios. O que é
igualmente desastroso é que, ao tornarmos o mundo insípido para eles,
estamos contribuindo para também tornar insípido o sentimento deles por nós,
algo que faz sofrer tanto a eles como a nós. Se, por outro lado, pudéssemos
devolver a magia ao mundo de nossos filhos, ela também seria devolvida a
nossas relações, que se enriquecem enormemente com isso.

Portanto, acreditamos que os contos de fadas podem ser aliados no
diagnóstico bem como no acompanhamento psicopedagógico, auxiliando o profissional
a conhecer a criança com a qual trabalha. Além disso, acreditamos também na
possibilidade dos contos serem usados pela psicopedagogia de forma preventiva.

Se os contos atingem o seu ápice quando a criança tem por volta de
cinco anos, estando no auge dos conflitos edípicos, seria interessante eles estarem
presentes na vida da criança desde a educação infantil, auxiliando-a na elaboração
desses conflitos. Elaboração essa que poderia prevenir problemas futuros que acabam
desencadeando dificuldades de aprendizagem, já que essa é uma fase de grande
importância na vida do ser humano.

COMO REEDUCAR PAIS DE TDA/H

Intervenção Multidisciplinar

O tratamento do TDAH envolve uma abordagem múltipla, englobando intervenções psicopedagógicas, psicossociais e psicofarmacológicas. Muitas vezes, é necessário um programa de treinamento para os pais, com ênfase em intervenções comportamentais, a fim de que aprendam a manejar os sintomas dos filhos. É importante que eles conheçam as melhores estratégias para o auxílio de seus filhos na organização e no planejamento das atividades (por exemplo, essas crianças precisam de um ambiente silencioso, consistente e sem maiores estímulos visuais para estudar). Além disso, esses programas devem oferecer treinamento em técnicas específicas para dar os comandos, reforçando o comportamento adaptativo social e diminuindo ou eliminando o comportamento desadaptado (por exemplo, através de técnicas de reforço positivo).
Rohde e Benczik (1999, s.p.) consideram que, na maioria das vezes, é necessária a combinação de várias das seguintes intervenções:
• esclarecimento familiar sobre o TDAH;
• intervenção psicoterápica com a criança ou adolescente;
• intervenção psicopedagógica e/ou de reforço de conteúdos;
• uso de medicação
• orientação de manejo para a família;
• orientação de manejo para os professores.
Intervenções no âmbito escolar também são importantes. Nesse sentido, idealmente, os professores deveriam ser orientados para a necessidade de uma sala de aula bem estruturada, com poucos alunos. Rotinas diárias consistentes e ambiente escolar previsível ajudam essas crianças a manter o controle emocional. Estratégias de ensino ativo, que incorporem a atividade física com o processo de aprendizagem, são fundamentais. As tarefas propostas não devem ser demasiadamente longas e necessitam ser explicadas passo a passo. É importante que o aluno com TDAH receba o máximo possível de atendimento individualizado. Ele deve ser colocado na primeira fila da sala de aula, próximo à professora e longe da janela, ou seja, em local onde ele tenha menor probabilidade de distrair-se. Muitas vezes, crianças com TDAH precisam de reforço de conteúdo em determinadas disciplinas. Isso acontece porque elas já apresentam lacunas no aprendizado no momento do diagnóstico, em função do TDAH. Topczewski destaca que professores que possuam alunos que apresentam problemas de hiperatividade devem ter muita paciência e disponibilidade, pois eles precisam de muita atenção. A criança hiperativa geralmente possui baixa auto-estima pelo fato de apresentar dificuldades na concentração e os professores que não conhecem os problemas relacionados ao TDAH consideram-na como exemplo negativo para os demais alunos (TOPCZEWSKI apud SILVA, 2004, p. 37).
Além das medidas já citadas, a atividade física regular é fundamental para qualquer criança, mais importante ainda para aquelas com este transtorno, especialmente quando os sintomas de hiperatividade são mais intensos. Devem-se escolher atividades e jogos nos quais a criança possa aprender e conviver com regras e limites. Esta é uma oportunidade de ela gastar energias de uma forma produtiva.
Intervenção psicopedagógica

A criança com TDAH apresenta dificuldades na atenção e concentração, culminando em desinteresse e indisciplina em tarefas que requeiram responsabilidades. O tratamento é medicamentoso e requer intervenção psicopedagógica, a fim de trabalhar esses déficits e reeducar a família. O trabalho do psicopedagogo é muito importante pois auxilia, atuando diretamente sobre a dificuldade escolar apresentada pela criança, suprindo a defasagem, reforçando o conteúdo, possibilitando condições para que novas aprendizagens ocorram e orientando pais e professores. É necessário um acompanhamento centrado na forma do aprendizado, como, por exemplo, nos aspectos ligados à organização e ao planejamento do tempo e das atividades. O tratamento reeducativo psicomotor pode estar indicado para melhorar o controle do movimento.
A tarefa primordial do psicopedagogo é a de afastar o sintoma e inserir a aprendizagem lúdica. Por exemplo: se não sabe formar frases, deve-se detectar o que sabe e o que deve ser inserido para assimilação. Segundo Chamat (2008, p.59-60), a forma lúdica do conhecimento formal deve ser inserida na primeira parte da sessão e outros elementos lúdicos como jogos, na segunda. Esses últimos podem ser utilizados como estímulos reforçadores da primeira parte. Essa autora aponta que todo trabalho deve começar pela relação vincular, paralelamente à comunicação, com desenhos, pinturas, que desenvolve a auto-estima e as relações vinculares, iniciando assim, a aprendizagem. As técnicas mais utilizadas são os jogos de exercícios sensório-motores, ou de combinações intelectuais, como damas, xadrez, carta, memória, quebra-cabeça, entre outros. Os jogos com regras permitem à criança, além do desenvolvimento social quanto a limites, à participação, o saber ganhar, perder, o desenvolvimento cognitivo, e possibilita a oportunidade para a criança detectar onde está, o porquê e o tipo de erro que cometeu, tendo a chance de refazer, agora, de maneira correta. Podem ser usadas técnicas que envolvam escritas, como escrever um livro e ilustrá-lo, pode despertar nela em criar algo seu e admirar seu trabalho final, podendo isso, ser estendido às lições em sala de aula.
Segundo Topczewski (1999), podem-se usar métodos didáticos alternativos para melhoria do comportamento e desenvolvimento pedagógico da criança hiperativa:

a) Trabalhar com pequenos grupos, sem isolar as crianças hiperativas;
b) Dar tarefas curtas ou intercaladas, para que elas possam concluí-las antes de se dispersarem;
c) Elogiar sempre os resultados;
d) Usar jogos e desafios para motivá-los;
e) Valorizar a rotina, pois ela deixa a criança mais segura, mantendo sempre o estímulo, através de novidades no material pedagógico;
f) Permitir que elas consertem os erros, pedindo desculpas quando ofender algum colega ou animarem a bagunça da classe; A abordagem combinada (medicação + abordagem psicoterápica comportamental com as crianças e orientação para os pais e professores)
g) Repetir individualmente todo comando que for dado ao grupo e fazendo-o de forma breve e usando sentenças claras para entenderem;
h) Pedir a elas que repitam o comando para ter certeza de que escutaram e compreenderam o que o professor quer;
i) Dar uma função oficial às crianças, como ajudantes do professor; isso faz com que elas melhorem e abram espaços para o relacionamento com os demais colegas;
j) Mostrar limites de forma segura e tranqüila, sem entrar em atrito;
k) Orientar os pais a procurarem um psiquiatra, um neurologista ou um psicólogo.

Além disso, considera-se de fundamental importância os pais colocarem limites para as crianças em todas as situações necessárias. Isso é necessário para que ela possa transferir suas atitudes positivas para o ambiente escolar. Os pais devem ser constantemente trabalhados com orientações e questionamentos nas atitudes errôneas e a criança com jogos, mostrando o erro e causa deles (CHAMAT, 2008, s.p.)
TDAH E FAMÍLIA - REEDUCAÇÃO DOS PAIS

As crianças e adolescentes com transtorno apresentam dificuldades importantes de manter a atenção focalizada em um único estímulo, principalmente em ambientes não- estruturados. Algumas estratégias podem ajudar estes jovens. O tratamento de crianças com TDAH exige um esforço coordenado entre os profissionais das áreas médica, saúde mental e pedagógica, em conjunto com os pais. Esta combinação de tratamentos oferecidos por diversas fontes é denominada de intervenção multidisciplinar. Um tratamento com esse tipo de abordagem inclui:
• treinamento dos pais quanto à verdadeira natureza do TDAH e em desenvolvimento de estratégias de controle efetivo do comportamento;
• um programa pedagógico adequado;
• aconselhamento individual e familiar, quando necessário, para evitar o aumento de conflitos na família;
• uso de medicação, quando necessário.
Chamat (2008, p. 84) afirma que “a disciplina constitui-se em elemento direcionador e organizador do pensamento da criança. As mensagens não podem ser ambíguas nem contraditórias, o que deixaria a criança ainda mais desorganizada e sem limites”. Portanto, o aspecto mais importante em qualquer estratégia ou programa de redução do comportamento hiperativo e/ou impulsivo é a orientação aos pais.
Segundo Barkley (2008, p. 207), as reações de pais de crianças com TDAH parecem se caracterizar por um estilo de disciplina mais frouxo e com táticas de controle ineficientes. A criança com TDAH geralmente viola as regras, negligência tarefas doméstica, opõe-se as tarefas de casa e definitivamente perturba a paz. Existem alguns princípios que os pais podem trabalhar com seus filhos para melhorar o comportamento deles, seus relacionamentos sociais e o ajuste geral em casa. Os pais devem:

a) Compreender que, para poder controlar em casa o comportamento resultante do TDAH, é preciso ter um conhecimento correto do distúrbio e suas complicações.
b) Ser coerentes, previsíveis em suas ações e mostrar apoio às crianças em suas interações diárias, pois como foi dito, este não é apenas um problema que pode ser curado. O distúrbio afetará a criança durante toda sua vida.
c) Manter-se numa posição de intermediação entre a escola e outros grupos.
d) Dar instruções positivas.
e) Cuidar para que seus pedidos sejam feitos de maneira positiva ao invés de negativa.
f) Recompensar amplamente o comportamento adequado. Crianças com TDAH exigem respostas imediatas, freqüentes, previsíveis coerentemente aplicadas ao seu comportamento.
g) Planejar adequadamente.
h) Aprender a reagir aos limites de seu filho de maneira positiva e ativa. As regras devem ser claras e concisas. Atividades ou situações nas quais já ocorreram problemas, devem ser evitadas.
i) Punir adequadamente, porém compreendendo que a punição só trará uma modificação de comportamento para a criança com TDAH, se acompanhada de uma estratégia de controle.

Conforme Silva:
Quando for necessário o castigo por desobediência, é necessário que os pais sejam coerentes e constantes: se disser que irá castigá-lo, realmente o faça. Dizer e não fazer será interpretado pela criança como sinal de que nada acontecerá. E faça o que realmente disse que faria. Por exemplo, uma semana de castigo deve durar uma semana. Encurtar o período porque a criança está fazendo birra, cara de choro ou sendo um “anjinho” terá o efeito de mostrar para a criança que ela pode controlá-lo e manipulá-lo. Então ela irá aprender a manipular em vez de aprender que há conseqüências desagradáveis para seu inadequado comportamento. Após a repreensão, mostre a ela que novas chances de acertar serão sempre dadas e incentive-a a aproveitá-las sempre (2003, p. 70).
E, acima de tudo, os pais devem ter sempre em mente que toda melhora de comportamento leva tempo e somente o treinamento repetido torna a criança apta a “administrar” seu TDAH.
Disciplinar uma criança, especialmente uma criança com TDAH, torna-se muito mais complicado pela própria reação emocional ao que consideramos mal comportamento ou outras falhas sociais. Quanto mais consumidos emocionalmente com o comportamento dos filhos, mais os pais ficam propensos a usar estratégias disciplinadoras ineficientes ou inadequadas, como bater, gritar, ameaçar, incomodar ou não demonstrar amor e atenção. Quando a emoção toma conta, o resultado é tipicamente inferior ao desejado, talvez até passível de arrependimento. Escolher a maneira de disciplinar é um dos aspectos mais importantes ao educar uma criança com TDAH. Um aspecto essencial ao aprender como disciplinar um filho de maneira eficiente é compreender o que ele é capaz de fazer e quando está mais preparado para fazê-lo. Uma criança com TDAH precisa se apoiar em seu pai nas ocasiões em que não consegue se controlar. Se ele ficar zangado, aborrecido ou fora de controle, não vai poder propiciar o tipo de apoio emocional e disciplinar necessários para resolver o problema.
Conforme Kicarr:
Uma criança com TDAH precisa do apoio dos pais da mesma maneira que uma pessoa com o pé quebrado necessita de muleta. A muleta não é permanente. No entanto, para se sentir confortável na continuação da rotina, é preciso que o pé quebrado e a muleta trabalhem juntos para minimizar o desconforto. À medida que a criança com TDAH amadurece, precisa menos do apoio dos pais e mais da sua experiência e de seus recursos. Crianças portadoras de TDAH anseiam por soluções de uma maneira saudável, principalmente quando se vêem como a fonte do problema (2006, s.p.).
Quando um pai começa a aceitar o comportamento do filho, acontece um interessante paradoxo: o comportamento problemático diminui de freqüência, intensidade e duração. Isto não significa que o comportamento inadequado é aceito. Na realidade, a criança é aceita pelo que é e pelo que pode ou não fazer em determinado momento. Também não quer dizer que o TDAH pode ser usado como desculpa para um comportamento inadequado ou desrespeitoso. Os pais podem e devem responsabilizar os filhos pelo que fazem, mantendo uma posição de amor e apoio.
Barkley (2008, p. 465) comenta que diversos estudos comprovaram a eficácia e a efetividade do treinamento parental no controle do comportamento infantil, em crianças desobedientes e especificamente dos problemas comportamentais relacionados com o TDAH. Devido ao déficit na inibição comportamental as crianças com TDAH não dispõe de boa capacidade de pensar sobre as conseqüências de seus atos, necessitando assim, de maior controle externo. O treinamento parental aplica-se especialmente a esse objetivo terapêutico. Outra justificativa para reeducação dos pais é o potencial de ajudar em problemas com o vínculo emocional entre pais e filhos. Pesquisas apontam que crianças com TDAH apresentam um apego menos seguro que crianças saudáveis. Como as intervenções de reeducações de pais (ou treinamento parental) ensinam aos pais como interagir com as crianças de formas mais efetivas e menos estressantes, o treinamento pode contribuir para uma melhora no vínculo emocional entre pais e filhos. Isso pode melhorar o clima emocional dentro da família e reduzir a probabilidade de que a criança desenvolva os tipos de problemas de longo prazo associados ao apego inseguro.
Para Minuchin e Fishman na teoria dos sistemas familiares:
Há influência do uso de treinamento parental em populações com TDAH. Segundo esse ponto de vista, o fato de haver uma criança com TDAH coloca a família em maior risco de perturbações nos relacionamentos familiares, podendo incluir problemas na aliança entre pai e mãe ou entre irmãos, que excluem o irmão afetado. Quando isso ocorre, a teoria dos sistemas familiares prevê que deve haver mudanças na estrutura familiar para que o funcionamento melhore. Com essa finalidade, o treinamento parental pode fortalecer a aliança entre os pais ensinando-os maneiras de criar um filho com TDAH. (apud BARKLEY, 2008, p. 467).
Enfim, conhecer as características do transtorno, permanecer calmo com os filhos portadores de TDAH e estabelecer hábitos eficientes de disciplina são atitudes inseparáveis. Ficar calmo e disciplinar com consistência traz como resultado uma criança que compreende, focaliza sua atenção e assume responsabilidade por suas próprias ações e comportamentos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode-se concluir que as relações entre pais e filhos com TDAH (transtorno de déficit de atenção/hiperatividade) provavelmente se caracterizem por mais conflitos, por uma disciplina mais frouxa e por estratégias familiares menos adaptativas do que o observado em famílias comuns. Grande parte dos conflitos pode vir do TDAH das crianças e do seu impacto sobre o funcionamento da família. O comportamento dos pais, suas características (psicopatologias) e possivelmente, seus padrões de ocupação podem estar relacionados, se não contribuindo com essas interações problemáticas. Esses conflitos, o estresse, bem como as reações e as estratégias parentais negativas provavelmente ocorrem em níveis mais altos em famílias apresentam crianças com TDAH, principalmente se for co-mórbido com outros transtornos, TDO (transtorno desafiador opositivo), por exemplo. Portanto, é de fundamental importância a reeducação e orientação dos pais de forma constante, a fim de que possam modificar e adquirir novos hábitos, principalmente no que diz respeito à disciplina, imposição e aquisição de limites de seus filhos com TDAH para, assim, ajudá-los a enfrentar melhor os sintomas negativos que o transtorno lhes confere.
REFERÊNCIAS

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