quarta-feira, 31 de outubro de 2012


Ludo Educa Jogos

Jogos objetivam a alfabetização e o combate a dengue


Dois jogos do projeto Ludo Educa Jogos, que têm como coordenador geral o professor Elson Longo do Instituto de Química (IQ) da Unesp de Araraquara e coordenação de computação do professor Thiago Jabur do Departamento de Computação da Universidade Federal de Goiás (UFG), foram classificados, recentemente entre os finalistas no Festival de Jogos da Brasil Game Show (BGS 2012), na categoria "Jogos Educativos".

São eles: “Contra a Dengue” e o “Ludo Primeiros Passos”, que receberam segundo e terceiro lugar em premiação realizada no dia 11 de outubro.

O primeiro é um jogo para educação em relação à boas práticas para erradicar o mosquito da dengue, em que um personagem tem por objetivo passar de fases ao eliminar os focos do mosquito em um cenário interativo cheio de desafios.

Além disto,  segue a linha de ação e conta com 9 fases diferentes que, prendem a atenção do jogador e favorecem a conscientização - o que é muito importante nessa temática.

Já o segundo, “Ludo Primeiros Passos”, foi lançado há 3 meses e objetiva o auxílio na alfabetização por meio de um tabuleiro em formato de estrada no qual o jogador precisa completar desafios para conduzir seu carro pelo trajeto.

Cada um desses desafios é formado por pequenos e diferentes jogos em que é necessário, por exemplo, ligar sílabas para formar uma palavra de acordo com sua imagem relacionada. Atualmente existem mais de 180 imagens no jogo que garantem sempre um novo desafio para o jogador. 


Ele faz parte da série Ludo Educativo, que é composta por jogos on-line de tabuleiro que auxiliam no aprendizado do aluno, por contemplar várias disciplinas do Ensino Fundamental, Médio até o pré-vestibular.

O “Ludo Primeiros Passos” e o “Contra a Dengue” tem apoio do Centro Multidisciplinar para o Desenvolvimento de Materiais Cerâmicos (CMDMC), da Fapesp, e do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia dos Materiais em Nanotecnologia (INCTMN) do CNPq, além da colaboração e orientação do Departamento de Química da Unesp e parceria da empresa spin-off Aptor Games, formada por alunos de mestrado e graduação em computação.

O grupo já obteve êxitos em outras premiações, como explica Longo: “nossa mais importante meta é promover a difusão de conhecimento com o uso dos jogos educativos, mas ficamos muito felizes e orgulhosos em participar e obter sucesso em premiações na área, como o caso de termos ficado entre os 3 primeiros lugares no evento Games for Change de 2011, e agora novamente”.

De acordo com o professor Jabur esta é uma área de desenvolvimento complexo e que demanda muito trabalho. “Nossos esforços são direcionados em muitas frentes com uma equipe multidisciplinar, por isso temos que prezar pela educação acima de tudo, mas sem esquecer que temos que entregar jogos divertidos com ótima interação e recursos”.

Além disso, o grupo trabalha em parceria com uma série de professores que desenvolvem o banco de questões, selecionam palavras e sugerem ideias para o funcionamento dos jogos. Por fim, no campo audiovisual é importante ressaltar o trabalho conduzido por Ênio Longo e Leopoldo Longo, responsáveis pelo desenho de cenário e personagens - elementos esses fundamentais para boa interação dos jogadores.

Além do “Contra a Dengue” e o “Ludo Primeiros Passos”, o grupo desenvolve outros 16 jogos eletrônicos, todos gratuitos e educativos, para alunos a partir dos primeiros anos de escolaridade incluindo os da alfabetização. Para jogá-los basta acessar o endereçowww.ludoeducajogos.com.br .
 Ludo Educa Jogos Jogos objetivam a alfabetização e o combate a dengue Dois jogos do projeto Ludo Educa Jogos, que têm como coordenador geral o professor Elson Longo do Instituto de Química (IQ) da Unesp de Araraquara e coordenação de computação do professor Thiago Jabur do Departamento de Computação da Universidade Federal de Goiás (UFG), foram classificados, recentemente entre os finalistas no Festival de Jogos da Brasil Game Show (BGS 2012), na categoria "Jogos Educativos". São eles: “Contra a Dengue” e o “Ludo Primeiros Passos”, que receberam segundo e terceiro lugar em premiação realizada no dia 11 de outubro. O primeiro é um jogo para educação em relação à boas práticas para erradicar o mosquito da dengue, em que um personagem tem por objetivo passar de fases ao eliminar os focos do mosquito em um cenário interativo cheio de desafios. Além disto, segue a linha de ação e conta com 9 fases diferentes que, prendem a atenção do jogador e favorecem a conscientização - o que é muito importante nessa temática. Já o segundo, “Ludo Primeiros Passos”, foi lançado há 3 meses e objetiva o auxílio na alfabetização por meio de um tabuleiro em formato de estrada no qual o jogador precisa completar desafios para conduzir seu carro pelo trajeto. Cada um desses desafios é formado por pequenos e diferentes jogos em que é necessário, por exemplo, ligar sílabas para formar uma palavra de acordo com sua imagem relacionada. Atualmente existem mais de 180 imagens no jogo que garantem sempre um novo desafio para o jogador. Ele faz parte da série Ludo Educativo, que é composta por jogos on-line de tabuleiro que auxiliam no aprendizado do aluno, por contemplar várias disciplinas do Ensino Fundamental, Médio até o pré-vestibular. O “Ludo Primeiros Passos” e o “Contra a Dengue” tem apoio do Centro Multidisciplinar para o Desenvolvimento de Materiais Cerâmicos (CMDMC), da Fapesp, e do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia dos Materiais em Nanotecnologia (INCTMN) do CNPq, além da colaboração e orientação do Departamento de Química da Unesp e parceria da empresa spin-off Aptor Games, formada por alunos de mestrado e graduação em computação. O grupo já obteve êxitos em outras premiações, como explica Longo: “nossa mais importante meta é promover a difusão de conhecimento com o uso dos jogos educativos, mas ficamos muito felizes e orgulhosos em participar e obter sucesso em premiações na área, como o caso de termos ficado entre os 3 primeiros lugares no evento Games for Change de 2011, e agora novamente”. De acordo com o professor Jabur esta é uma área de desenvolvimento complexo e que demanda muito trabalho. “Nossos esforços são direcionados em muitas frentes com uma equipe multidisciplinar, por isso temos que prezar pela educação acima de tudo, mas sem esquecer que temos que entregar jogos divertidos com ótima interação e recursos”. Além disso, o grupo trabalha em parceria com uma série de professores que desenvolvem o banco de questões, selecionam palavras e sugerem ideias para o funcionamento dos jogos. Por fim, no campo audiovisual é importante ressaltar o trabalho conduzido por Ênio Longo e Leopoldo Longo, responsáveis pelo desenho de cenário e personagens - elementos esses fundamentais para boa interação dos jogadores. Além do “Contra a Dengue” e o “Ludo Primeiros Passos”, o grupo desenvolve outros 16 jogos eletrônicos, todos gratuitos e educativos, para alunos a partir dos primeiros anos de escolaridade incluindo os da alfabetização. Para jogá-los basta acessar o endereço www.ludoeducajogos.com.br .

Objetos de Aprendizagem


O uso de Objetos de Aprendizagem como recursos pedagógicos no auxílio ao Ensino

Softwares educacionais trabalham diferentes 
conceitos e componentes curriculares


Desde o surgimento da internet no Brasil para fins acadêmicos, no final dos anos oitenta do século passado, é crescente o número de brasileiros com acesso a rede e que utilizam-na para compartilhar conhecimento.

Com a chegada desta nova forma de comunicação mundial, as investidas em torno dela também aumentaram e a educação acompanhou este avanço ao desenvolver, por meio de pesquisadores, softwares educacionais que trabalham diferentes conceitos e componentes curriculares, que  ficam disponíveis on-line para download ou execução por meio da rede voltados a estudantes público-alvo da Educação Especial, ou não.

É o caso dos Objetos de Aprendizagem (OA), que nada mais são do que recursos pedagógicos digitais de auxílio ao Ensino, que podem e devem ser usados e reutilizados na escola.

Segundo a Profa. Márcia Debieux, responsável pelo conteúdo do terceiro módulo do curso de Tecnologia Assistiva (TA) da Universidade Aberta do Brasil (UAB) em parceria com a Unesp, é muito importante que os educadores conheçam as funcionalidades e façam uso dos OA para desenvolver determinados conteúdos de forma atrativa, dinâmica e muitas vezes lúdica.

“Esperamos apresentar aos professores como trabalhar com estes recursos, destacar a importância de sua mediação no trabalho para a obtenção dos resultados esperados, além de oferecer a oportunidade de verificarem os resultados em sua prática pedagógica”, relata Debieux.

No curso da UAB, três Objetos de Aprendizagem são estudados: Fazenda RivedScrapbook e Viagem Espacial – todos desenvolvidos por pesquisadores da Unesp. O primeiro aborda conteúdos de matemática dos anos inicias do Ensino Fundamental.

O segundo, de acordo com a professora-autora do módulo, é semelhante a um álbum de fotografias, e oferece aos professores a possibilidade de trabalhar com inúmeros conteúdos como a história de vida dos estudantes. “Assim, por meio de um diagnóstico, este educador poderá organizar e sistematizar uma prática pedagógica que vá ao encontro das necessidades ou dificuldades que estes estudantes podem apresentar ou não.”

Por último, o Viagem Espacial trabalha os diferentes níveis de alfabetização.

De acordo com a cursista Andressa de Vargas Rodrigues, estes recursos com animações ajudam o aluno a compreender melhor o assunto tratado. “Eu já conhecia e utilizava o Fazenda Rived, mas os outros dois não. O de alfabetização é realmente muito bom, pois propõe diversas atividades que levam a reflexão sobre o sistema de escrita”, comenta.

Este contentamento de Rodrigues é também partilhado por Clairen Angélica Santiago de Oliveira, também aluna do curso de TA. Para ela, estes três recursos são excelentes para se trabalhar com alunos de diferentes séries ou ciclos, e é possível planejar o uso em todas as disciplinas, pois os temas apresentados sempre se conectam. “Como, por exemplo, o Fazenda Rived, que além da Matemática trabalha Geografia por tratar de localidade, zona rural, zona urbana etc.”

Oliveira vai além, e comenta que é necessária uma mudança de pensamento também, pois muitas vezes os educadores se utilizam dos materiais básicos e esquecem que há a possibilidade de buscar e usar softwares como estes. “Depois de conhecer e manipular estes recursos, penso que posso sempre incluí-los nos meus planejamentos e seminários. Acredito, também, que para uma efetiva aprendizagem é necessário que haja prazer, interesse e alegria no processo de Ensino, que podem ser levados aos meus alunos com o uso dos OA”, finaliza.

CURSO DE TECNOLOGIA ASSISTIVA

Já no terceiro módulo, o curso de TA apresentou outros temas como Repositórios Educacionais Digitais, entre eles o Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE) e o Portal do Professor.

Segundo Debieux, um dos objetivos principais desta etapa é fazer com o que os professores-cursistas conheçam outros Objetos Educacionais, como vídeos, simulações, os OA etc.

Já no dia 8 do mês que vem, o último módulo do curso será iniciado com o tema “Trabalho com Projetos”.

segunda-feira, 27 de agosto de 2012

ESCOLA INCLUSIVA É ESCOLA CIDADÃ

De:Maria Aparecida de Menezes
RESUMO
O objetivo do texto consiste em fazer uma reflexão sobre a Educação Inclusiva enquanto paradigma educacional para a construção de uma escola fundada nos pressupostos para uma legítima Escola Cidadã. Como procedimento foi adotado a pesquisa bibliográfica sobre a temática, tendo como principal referência conceitual o pensamento do educador Paulo Freire. As políticas públicas e a coerência em suas execuções podem viabilizar a superação da fatalidade dos excluídos. No campo educacional, as propostas e ações devem alicerçar um novo modelo de educação, priorizando uma Escola que trilhe o caminho de uma Educação Inclusiva, de uma Escola Cidadã.
Palavras-chave: Escola Cidadã, Escola Inclusiva, Educação Inclusiva.
A reflexão sobre o tema nos leva, primeiramente, à explicitação dos conceitos adotados, ou seja, de qual Educação e Cidadania estamos falando. Partimos do pressuposto que a realização global da pessoa humana só pode ser alcançada quando atendida integralmente em suas necessidades, entre elas a Educação, um direito fundamental reconhecido constitucionalmente, direito público subjetivo e obrigatório, em nosso país, quando se trata do Ensino Fundamental.
Entendemos Educação como um processo amplo, no qual o indivíduo enquanto sujeito de direitos, possa se desenvolver, interagir individual e coletivamente, desvelar e transformar a realidade numa relação dialética, como prática social substantiva ao exercício da cidadania.
Nessa perspectiva, as reflexões de Paulo Freire muito contribuem para a formação de valores e abrem horizontes para uma escola eqüitativa. Dialogando a práxis freiriana com estudiosos que se debruçam sobre a questão da Educação Inclusiva, posicionamo-nos a favor da Educação como condição fundamental para a construção do sujeito, não apenas como um processo que desenvolva a capacidade intelectual ou de qualquer outra natureza. Educação é uma questão política, implicada na construção de uma escola que ofereça oportunidades a todos, de uma Escola Cidadã, não apenas um espaço que aceita os indivíduos desejantes em estar ali.
Corroboramos Freire para o qual a concepção de educação vai muito além de transmissão dos conhecimentos, da “educação bancária”, concepção equivocada de educação na qual o homem é mecanicistamente compartimentado e “passivamente aberto ao mundo” no qual o educador “enche” os educandos de conteúdos como recipientes vazios, o educador faz depósitos de “comunicados”. (FREIRE, 2000a, p.63).
Freire pensou uma Educação que abranja todos os cidadãos, a despeito das suas características físicas, sócio-culturais, econômicas; desejou uma escola cujos princípios de humanização é vocação dos homens, “afirmada no anseio de liberdade, de justiça, da luta dos oprimidos, pela recuperação de sua humanidade roubada.” (FREIRE, 2000a, p. 30).
Fazemos aqui a distinção conceitual entre Educação e Educação Escolar, já que esta se refere especificamente à atividade desenvolvida na formalidade das instituições de ensino, cuja finalidade é o desenvolvimento pleno das potencialidades das pessoas através do processo de ensino e aprendizagem, apoiada nos conhecimentos historicamente construídos e nas ciências da educação.
A nosso ver, uma escola humanizadora edifica-se no reconhecimento das diferenças e no atendimento das necessidades de todos os educandos, não apenas como admissão das peculiaridades individuais, mas como constituição de parâmetros de cooperação e solidariedade e na formação do cidadão, partícipe de uma sociedade que pretende ser democrática.
Paulo Freire sonhou e trabalhou por uma educação que, sem prescindir do ensino dos conteúdos, não se preocupasse apenas com eles, mas que
(...) não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres ‘vazios’ a quem o mundo ‘encha’ de conteúdos (...) Não pode ser a do depósito de conteúdos, mas a problematização dos homens em relação ao seu mundo. (FREIRE, 2000a, p. 87).
Muitos educadores, entre eles, Rosita Edler Carvalho fazem a defesa por um processo de inclusão que envolva a reestruturação das culturas, políticas e práticas sociais das escolas como sistemas abertos e que precisam rever suas ações excludentes.
Em escolas inclusivas, o ensinar e aprender constituem-se em processos dinâmicos nos quais a aprendizagem não fica restrita aos espaços físicos das escolas e nem aos alunos, como se fossem atores passivos, receptáculos do que lhes transmite quem ensina. (EDLER CARVALHO, 2004, p.115).
Estamos falando de uma educação que compreenda o seu papel fundamental na transformação da sociedade, ofereça condições materiais e pedagógicas para que de forma competente, todos possam usufruir do processo educativo como direito, não como benevolência de “seres superiores”.
A educação é inclusiva ao proporcionar, prioritariamente pela escolarização, o exercício igualitário da cidadania, ao acesso à cultura. O direito social à cultura é um direito de caráter fundamental e um dever, não só porque dele depende a dignificação humana, mas porque se entrelaça com direitos civis, políticos e econômicos das pessoas, possibilitando-os e potencializando-os.
A exclusão provoca a não participação, obstrui os processos de escolha e aquisição aos bens culturais, exigência da democracia; entre eles a educação, e que se reflete, também, no momento em que o excluído busca o seu legítimo lugar na força de trabalho, por vezes, impedido pelo despreparo.
A exclusão não é uma situação pontual, é uma questão política e estrutural, construída historicamente nas contradições da realidade social, nos conflitos pelos quais as vitimas dos processos econômicos, sociais e políticos se encontram e não são reconhecidos como sujeitos de direitos – eles não têm voz, nem vez.
A Educação é direito social e a Escola deve estar em consonância com o princípio democrático do acolhimento das diferenças como compromisso, independente de atributos pessoais ou da condição social sem negar a singularidade do indivíduo.
Ao refletir sobre a escola como espaço de construção e socialização do conhecimento, ensejamos a humanização de Freire, avessa a qualquer discriminação, que tem como princípio básico os valores democráticos, o reconhecimento e valorização dos seres humanos. Numa sociedade pluralista e cidadã cuja “prática preconceituosa de raça, classe, de gênero, ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia.” (FREIRE, 2001b, p.39).
Aparentemente, o tema da Escola Inclusiva afeta direta e prioritariamente as pessoas com alguma deficiência e foi a partir delas que as políticas educacionais com vistas à inclusão começaram a ser pensadas, mas essa questão se apresenta em diferentes grupos, sejam os alunos com elevadas dificuldades para aprender, os meninos e meninas que estão nas ruas, os camponeses que lutam por seus direitos, os homossexuais, os idosos etc.
A proposta de educação inclusiva passa a ter outra conotação, muito além do que denota o vocábulo inclusão. Como já afirmei em linhas e páginas anteriores, devemos remover barreiras para a aprendizagem e a participação de qualquer aluno, independentemente de suas características orgânicas, psicossociais, culturais, étnicas ou econômicas. (EDLER CARVALHO, 2004, p.114).
Respeitar a diversidade humana, os diferentes modos de ser, de se expressar, não é benesse, é responsabilidade, consciência social e política, é Inclusão, é Cidadania – princípio que deve estar posto na sociedade, na contramão da lógica da desigualdade: alguém incluído X alguém excluído. Inclusão e exclusão são faces da mesma questão.
Não é possível existir uma Educação Inclusiva se pensarmos numa escola que considere apenas pessoas com deficiências como únicos excluídos do sistema educacional e que deva ser contemplada. Incluir não é só “colocar” o indivíduo na vida educacional, não é só construir rampas ou adaptar banheiros - isto é acesso -, é incluí-lo na vida social da escola e da comunidade, no seu contexto em que vive.
Incluir não é apenas “estar no ensino regular”. É quando aquilo que restringe, deixa de ser apenas do indivíduo e passa a ser potencializado no coletivo. Inclusão e cidadania visam o bem comum, na diversidade e a vivência na partilha. Respeitar a diversidade de seres humanos, de seus modos de ser e maneiras de se expressar é, como diz Freire, sabedoria, tolerância, não uma ingenuidade, mas sim uma consciência social e política.
Para mim, a nível político, a tolerância é a sabedoria ou a virtude de conviver com o diferente para poder brigar com o antagônico. Neste sentido, ela é uma virtude revolucionária e não liberal-conservadora. (FREIRE in GADOTTI, 1985, p. 27).
Incluir é oportunizar uma escola criadora de condições para acolher todo educando, independente de suas características físicas, talentos, origem socioeconômica ou cultural, na qual possa se sentir pertencente, compartilhar a vivência educacional e social. Falamos de Educação e Escola regidas por princípios de justiça nas relações com o conhecimento e com as pessoas - uma Educação Democrática, pressupondo e garantindo a qualidade e a eqüidade.
A realidade social suscita uma nova leitura de mundo e de educação, compreendendo que o processo educativo exige lidar, com as diferenças, instituindo políticas públicas que considerem a pluralidade como elemento essencial na construção da cidadania, antagônico ao olhar piedoso, generoso ou caritativo. Escola Inclusiva é uma Escola para Todos não é filantropia, é Cidadania.
Já na década de 60, Freire pensou uma escola que acolhesse as pessoas com suas particularidades e diferenças, já contidos em seu discurso desde 1959, quando em sua tese de doutorado em Filosofia, com o título “Educação e atualidade brasileira”, apresentava a idéia de uma educação democrática, presente nas discussões e políticas educacionais atuais o mesmo princípio da Educação para Todos.
O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independente das dificuldades e das diferenças que apresentem. (UNESCO, Declaração Mundial Sobre Educação para Todos, 1990, item 7).
A Escola não deve perder sua especificidade - a escolarização, o desenvolvimento acadêmico, porém compartilha com outras instituições a responsabilidade pela formação do cidadão e preparação para a vida na sociedade.
Aos educadores cabe refletir sobre o implícito na lógica das relações sociais: se alguém precisa ser incluído, é porque alguém está excluído – alguém é favorecido, em detrimento de outro. Quem está incluído? Quem está excluído? Do quê? Por quê? Por quem? De que forma isso ocorre?
A Escola não pode, também, ser responsabilizada como única força de criação e afirmação das diferenças, da exclusão, e sim, há que reconhecer que os conflitos existem nas contradições da realidade social em todas as esferas.
Na Escola as pessoas depositam seus sonhos, expectativas, pois os homens são seres de história, seres que buscam o crescimento, que têm consciência, que se superam, que olham para o futuro; são seres de práxis.
Os homens têm consciência de que são incompletos, e, assim, nesse estar inacabados e na consciência que disso têm, encontram-se nas raízes mesmas da educação como fenômeno puramente humano. O caráter inacabado dos homens e o caráter evolutivo da realidade exigem que a educação seja uma atividade contínua. A educação crítica é a “futuridade” revolucionária. Ela é profética – e, como tal, portadora de esperança - e corresponde à natureza histórica do homem. (FREIRE, 1980, p. 81).
É imperioso lembrar que o conceito de educar o ser humano até os limites de sua própria capacidade é relativamente novo, porém, há mais de 30 anos, foi profetizado por esse educador: “A educação crítica considera os homens como seres em devir, como seres inacabados, incompletos em uma realidade igualmente inacabada e juntamente com ela.” (FREIRE, 1980, p. 81).
Educação e Escola Inclusiva não são conceitos estáticos, nem um procedimento a ser adotado, não tem que corresponder à expectativa definida num planejamento padronizado: o quê, quanto, quando e como o aluno vai aprender - é mais do que isso, é responsabilidade social, é Cidadania. A escola deve ser um espaço onde o sujeito, participando do processo pedagógico, possa formar-se enquanto cidadão, consciente para exercer seus direitos, deveres, criar e defender espaços de participação, ter condição de escolha.
Embora não seja sua tarefa exclusiva, a Escola tem um papel importante porque a Inclusão Social, que depende de muitas variáveis, passa necessariamente pela Escola, que deve reconhecer sua obrigação diante da necessária mobilização de diversos setores como a Saúde, Habitação, Serviços Sociais e outros, em todas as esferas de poder, é responsabilidade de toda a sociedade.
Educação Inclusiva é o reconhecimento do direito político de estar na Escola, é garantir a permanência do aluno, oferecendo uma educação destinada à construção do sujeito social - não é uma questão técnica, é no plano ideológico e diz respeito diretamente ao posicionamento do educador.
O grande problema do educador não é discutir se a educação pode ou não pode, mas é discutir onde pode, como pode, com quem pode, quando pode; é reconhecer os limites que sua prática impõe. É perceber que o seu trabalho não é individual, é social e se dá na prática de que ele faz parte.  (FREIRE, 2001a, p.98).
Freire pensou uma escola que se transforma, que visa mudanças em função da realidade concreta dos indivíduos que ali estão, os quais têm o direito de nela estar e que, portanto, precisa mudar a sua cara para a eles servirem; pensou o acesso, a permanência na escola e a qualidade do ensino, pois “Se se amplia a capacidade de atendimento das escolas em face da demanda, cedo ou tarde haverá pressão no sentido da mudança do perfil da escola.” (FREIRE, 2000b, p.21).
O desafio é modificar as escolas, os serviços, a sociedade para acolher e atender todas as pessoas em todas as suas peculiaridades, independente de suas características físicas, sociais, econômicas ou culturais.
Entre outras dificuldades da escola, estabelecer conteúdos a serem ministrados e, ao mesmo tempo, favorecer a aprendizagem configura-se numa questão complexa, pois cumprir o planejado é ter o padrão como meta; não tem a ver necessariamente com os alunos reais.
Favorecer o desempenho dos alunos, diminuir os índices de retenção e a evasão escolar torna-se inviável se o cumprimento dos objetivos padronizados acabem prevalecendo, favorece a geração de um contingente de excluídos do processo de escolarização.
A isto, Paulo Freire denomina “expulsão escolar”, lembrando que não se trata de atribuir responsabilidade individual a este ou aquele professor, nem ao próprio aluno, pela evasão ou fracasso escolar, mas que
É a estrutura mesma da sociedade que cria uma série de impasses e dificuldades, uns em solidariedade aos outros, de que resultam obstáculos enormes para as crianças populares não só para chegarem à escola, mas também, quando chegam, nela ficarem e nela fazerem o percurso a que têm direito. (FREIRE, 2000b, p.35).
A expulsão escolar é ponto nevrálgico no campo das políticas públicas de educação - que por princípio devem contribuir para a promoção de justiça social. Assim, deve-se ter em vista a luta pela construção de uma escola que ofereça condições para que todos os alunos possam desenvolver suas potencialidades com justiça perante o direito humano fundamental de acesso à educação, pelo menos, em nível básico, mas também à permanência e possibilidade de usufruir dos benefícios da educação como um todo. (GADOTTI, 1985).
Educação Inclusiva significa escolas de qualidade, abertas à diversidade, reconhecendo e respeitando as singularidades dos indivíduos, para todos os alunos, concretizando-se em espaços e ambientes educativos que não categorizam nem excluam.
As políticas públicas e a coerência em suas execuções, podem viabilizar a superação da fatalidade dos “esfarrapados do mundo”. No campo educacional, as propostas e ações devem alicerçar um novo modelo de educação, priorizando uma Escola que trilhe o caminho de uma Educação Inclusiva, de uma Escola Cidadã.
Escola Inclusiva é uma questão existencial que pode se transformar num ato político, é Cidadania. Por acreditarmos nisso, alimentamos a esperança, não uma espera acomodada, e, sim, na perspectiva freiriana da possibilidade em mudar a realidade, mobilizando-nos contra a aceitação do que está posto e lutando contra a imobilidade dos silenciados, a favor da promoção da Educação e de justiça social.

Bibliografia
REFERÊNCIAS
EDLER CARVALHO, Rosita. Educação Inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto Alegre, Mediação, 2004.
FREIRE, Paulo. Conscientização: Teoria e Prática da Libertação: Uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. 3ª ed., São Paulo, Editora Moraes, 1980.
______. Pedagogia do Oprimido. 29ª ed. São Paulo, Paz e Terra, 2000a.
______. A educação na cidade. 4ª ed. São Paulo, Cortez Editora, 2000b.
______. A pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo: Editora Unesp, 2001a.
______. Pedagogia da Autonomia. 19ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001b.
GADOTTI. Moacir; P. FREIRE. e GUIMARÃES, S. Pedagogia: Diálogo e Conflito, São Paulo, Cortez Editora, 1985.
UNESCO. Declaração Mundial de Educação para Todos e Plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. 1990.
É comum na prática clínica, receber em consultório, os pais enviados a pedido da escola para avaliação - ora por terem dificuldade em lidar com o comportamento, ora por apresentarem  dificuldade na aprendizagem.
Não é fácil fazer este diagnóstico - principalmente se não há toda uma equipe de apoio - com pedagogos, fonoaudiológos e psicológos para auxiliar na  diferenciação das dificuldades de aprendizagem (com inteligência "normal") e deficiência mental.

Inteligência pode ser definida como a capacidade mental de raciocinar, planejar, resolver problemas abstrair ideias, compreender ideias e linguagens e aprender.

Como se mede a inteligência?
Para saber se alguém é inteligente basta apenas a realização de teste psicométricos tais como Raven, WISC 3, WAIS  e medir seu QI (coeficiente de inteligência)?

O assunto é controverso e existem várias teorias. Na literatura não há concenso e a definição depende muito da linha do autor.

São muitas as alternativas já proposta para  a avaliação do QI. Mas o que é realmente interessante é nos situarmos além da inteliência concebida classicamente e em sua evolução (Anderson, 1999).
Não existe uma inteligência - mas várias, ela não é estática, mas modificável e fluída, depende da interação constante da pessoa com o meio, não sendo apenas algo puramente cognitivo, mas também emocional, social e cultural.

Se definir inteligência já é dificil - como fica então definir a falta de inteligência?
Este é um dos maiores desafios dos médicos, em especial dos que trabalham em centros de reabilitação ou com crianças na idade escolar.
 
Partindo do pressusposto que não existe uma única inteligência e a sua medida (QI) é enganosa e inválida para o diagnóstico e o conceito de dificuldades/distúrbios de aprendizagem, sendo portanto o mais importante a avaliação  de aptidão-rendimento e das dificuldades específicas apresentadas pelo indivíduo (criança) por uma equipe multiprofissional com apoio escolar. 
 
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA


- Dificuldades de aprendizagem e intervenção psicopedagógica - Jesús-Nicasio García Sánches, ed. artmed, 2004. http://neuroreab.blogspot.com.br/2011/01/inteligencia-e-os-disturbios-de.html

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

CURSO DE TECNOLOGIA ASSISTIVA, PROJETOS E ACESSIBILIDADE: PROMOVENDO A INCLUSÃO

O curso de aperfeiçoamento a distância: Tecnologia Assistiva, Projetos e Acessibilidade: promovendo a inclusão realizado em parceria com o Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial (SECADI/MEC) tem desenvolvido a formação de professores para o uso de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação e Tecnologia Assistiva, como recursos pedagógicos e de acessibilidade aos Estudantes Público Alvo da Educação Especial, incluídos na rede pública de ensino. Aliados ao grupo de pesquisa Ambientes Potencializadores para Inclusão da Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT/Unesp), campus de Presidente Prudente/SP, estudamos as estratégias pedagógicas e metodológicas do uso desses recursos na escola, por meio de uma prática considerada Construcionista, Contextualizada e Significativa, alcançada pelo trabalho com projetos. As atividades do referido grupo são destacadas pela Reitoria e Pró-Reitoria de Graduação, Extensão e de Pesquisa da Unesp devido aos resultados alcançados com mais de 10 anos de pesquisa e extensão. Cabe salientar que, até a 4ª edição do curso, realizada em 2011, foram observados resultados quantitativos e qualitativos que comprovam a importância de expandir a formação de professores a distância em todo o Brasil, visando a melhoria do processo educacional inclusivo.

PÚBLICO ALVO
Professores que atuam no Atendimento Educacional Especializado ou nas classes comuns da rede pública de ensino regular.
Quantitativo por edição: 50 turmas, contendo 20 professores cursistas em cada uma, totalizando um público de 1000 professores em exercício.

CARGA HORÁRIA
180 horas

MODALIDADE
Aperfeiçoamento a Distância

AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
TelEduc

OBJETIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS

Objetivos Gerais:

Contribuir com a formação continuada dos professores que atuam nas Salas de Recurso Multifuncional (SAI) e nas classes comuns de ensino regular da rede pública para um melhor atendimento educacional de estudantes com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, usando Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação e Tecnologia Assistiva em uma perspectiva inclusiva.

Objetivos Específicos:

1. Atender à demanda de formação continuada de professores que atuam nas SAI e nas classes comuns de ensino regular;

2. Oferecer subsídios para que os professores usem nas escolas os recursos e periféricos das TA;

3. Vivenciar a teoria e a prática do uso de TDIC para potencializar o processo ensino e aprendizagem de Estudantes Público Alvo da Educação Especial;

4. Possibilitar aos professores cursistas a reflexão sobre sua própria realidade de forma a contribuir para um novo fazer pedagógico, valorizando a diferença.


CERTIFICAÇÃO
Os concluintes receberão da Universidade Estadual Paulista – Unesp por intermédio da Pró-Reitoria de Extensão (PROEX) um certificado de curso de aperfeiçoamento de 180 horas.

INSCRIÇÃO
Por meio de apresentação da demanda pelas Secretarias de Educação dos Estados, Distrito Federal e Municípios no Plano de Ações Articuladas – PAR – via Plataforma Paulo Freire ou por meio do site do curso.

MÓDULOS
Módulo 1 – Introdução a Educação a Distância
Módulo 2 – Tecnologia Assistiva
Módulo 3 – Objetos Educacionais
Módulo 4 – Projetos para a Inclusão

SISTEMA DE AVALIAÇÃO
Realizamos uma avaliação formativa, pois são considerados como elementos avaliativos um conjunto de atividades realizadas ao longo dos módulos dentro do AVA.

DATA PREVISTA PARA O INÍCIO DA 5ª EDIÇÃO DO CURSO
2º semestre de 2012, com duração de 18 semanas

PERÍODO DE POSTAGEM DAS ATIVIDADES
O período para realização das atividades estará determinado em cada agenda semanal por módulo, mas na maior parte das atividades o período para realização é de uma semana, com períodos de recuperação previstos, se necessário.

MATERIAL DIDÁTICO OFERECIDO:

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terça-feira, 19 de junho de 2012

PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DESAFIOS DO EDUCADOR

João Beauclair
Sumário
Processos de aprendizagem e desafios do educador: perspectivas psicossocioeducativas
Resumo:Estudar os processos de aprendizagem, a partir de perspectivas psicossocioeducativas, é colocar-se em movimento para elaborar pontos de reflexões sobre os desafios educacionais do nosso tempo, onde novos paradigmas surgem e nos fazem buscar um posicionamento sobre aspectos da realidade e da complexidade presente em nosso cotidiano. Aqui proponho alguns temas e exercícios ao nosso sentipensar, com o intuito de exercemos nossas autorias de pensamento frente ao fazer educativo, compreendido como um fenômeno que alcança, na contemporaneidade, diferentes esferas do agir e do fazer humano, extrapolando os espaços e tempos tradicionais da educação formal, da educação escolar. Apontando para a necessidade da instauração de uma nova maneira de se pensar, agir e fazer a Educação no Novo Milênio, onde possamos estabelecer o aprender a amar como um quinto e efetivo-afetivo pilar educacional, este artigo é fruto de diferentes discussões, realizadas em momentos de formação continuada de educadores e psicopedagogos, ao mesmo tempo em que se tornou uma síntese da palestra “Processos de aprendizagem e desafios do educador”, proferida para o Instituto CENSUPEG na Cidade de Rio das Ostras, RJ, em setembro de 2011.
Palavras-chave: processos de aprendizagem, perspectivas psicossocioeducativas, desafios educacionais, novos paradigmas, pedagogia da amorosidade.
I - Perspectivas psicossocioeducativas: afinal, do que se trata?Perspectivas psicossocioeducativas, de acordo com o entendimento que tenho no momento presente, é um conjunto de percepções transdisciplinares e transpessoais que podemos elencar como uma necessidade institucional e pessoal de revermos práticas e condutas existenciais presentes em nosso viver e em nossas práticas de intervenção no real. Enquanto possibilidade de interpretação da realidade educacional é um modo de vincularmos visões diversificadas, em movimento de síntese, desejando construir um olhar mais aberto e plural para os fenômenos sociais, especificamente no que se refere às práticas educativas.
Um primeiro ponto de reflexão sobre o tema se justifica ao pensarmos que todo ser humano é sujeito ativo no processo de aprender, possuidor de singularidade e dotado de potencialidades, detentor de unicidade e capaz de modificar seu entorno e sua própria vida. Desde que bem mediados, todos podem aprender e isso se faz com o desejo de se apropriar do conhecimento com significado e sentido, ou seja, todos nós somos sujeitos aprendentes por que somos desejantes e isso é essencial para que a aprendizagem seja efetiva, afetiva e de fato, significativa.
Entre quem aprende e quem ensina existe a necessidade de se criar vínculos positivos capazes de nutrir o desejo de seguir aprendendo, visto que aprendizagem é processo perene no humano e, ao longo de nossas existências, muitos são os ciclos existenciais nos quais lidamos com diferentes necessidades de aprendizagens.
Assim, é importante destacar que todos nós devemos optar e fazer escolhas teóricas e práticas que se vinculem aos nossos modos de agir e fazer, de intervir na realidade. Num movimento de sentipensar  que se proponha a enfatizar o sujeito humano como um ser multidimensional, será a transdisciplinaridade que poderá fornecer subsídios nutridores de ações que possam construir novos modos de ser e estar no mundo, acolhendo a diversidade e colocando-nos em postura de busca permanente por referenciais que validem nossos percursos formativos e ampliem nossas perspectivas de intervenção.
A proposição transdisciplinar, como modo de operar cognitiva e afetivamente, remete a tridimensionalidade que podemos encontrar nos seres humanos: a dimensão física, a dimensão mental e a dimensão emocional. Com isso, é possível afirmar que somos frutos de nossas vivências nestas três dimensões, nem sempre lembradas no cotidiano escolar e nas práticas educativas.  A proposição de pensarmos um conjunto de estratégias de intervenção psicossocioeducativas remete a processos reflexivos distintos e, cabe aos agentes educativos perceber que todos nós possuímos um sistema de crenças e valores que necessitam ser revisitados e revistos .
Tal revisão exige uma postura de pesquisa permanente e busca de compreensão do nosso tempo presente, aliando a este mover-se a necessidade de desenvolvimento de nossas próprias potencialidades como sujeitos envolvidos com um agir e um fazer extremamente relacionado com a dinâmica e o funcionamento de grupos. 
Enquanto mediadores de processos de aprendizagem devemos, assim, nos importar em compreender que as ações pedagógicas e educativas acabam, sempre, por ter em suas configurações um conjunto de valores que determinam nossos modos de intervir, ou seja, nas intervenções que realizamos e nas interações que mediamos, colocamos em movimento certas maneiras de pensar, de sentir, sentipensar, analisar e perceber o ser humano e suas relações com o mundo e com os outros. Portanto, definir um projeto de vida pautado numa visão do ser humano que se deseja ver em processo contínuo de formação é vital para que tenhamos possibilidades de ver emergir modos novos de vida em nosso tempo presente e futuro.
II - Processos de aprendizagem e desafios do educador: uma proposição reflexiva.Com a Psicopedagogia, podemos repensar as relações e os processos de aprendizagem saudáveis compreendendo que é vital a criação de vínculos positivos entre o aprendente e o ensinante com o conhecimento.  Para tanto, importa que a criação do espaço educativo seja um lugar do desejo, e que em tal lugar o que se faça possua significado e sentido. Para os ensinantes um desafio reside em criar projetos de pertença, onde o sujeito aprendente possa elaborar exercícios de autoria de pensamento e perceba-se participante e integrante de sua própria história pessoal, de sua biografia. Ou seja, é fundamental que se tenha a noção de que como sujeitos, somos sujeitos que se constituem em relação com o aprender, com o conhecer e o saber.
Assim urge rever práticas pedagógicas que se distanciam deste movimento de fazer-se sujeito. O que acaba por configurar outro desafio: criar novas maneiras de perceber os diferentes parceiros das vivências educativas – os que aprendem, os que ensinam e as instituições, sabendo que novas oportunidades agregam recursos novos. Aqui cabe observar um pensar psicopedagógico: quem aprende ensina e quem ensina aprende .
Se as novas oportunidades significam tal agregação, o desafio que se segue reside em construir, criar e manter novas modalidades de desenvolvimento dos potenciais de aprendizagem dos sujeitos, estando atentos ao que pode ser novo e revisitar o famoso esquema assimilação, adaptação, equilibração e organização, hoje em dinâmico movimento por conta das mídias comunicacionais. Neste aspecto, propor-se a conhecer as possibilidades de interação entre a mediação e as novas tecnologias é atitude interessante e que deve ser perseguido como objetivo de formações continuadas de todos os que militam em educação e aprendizagem.
Em tais possibilidades de interação, acredito ser de fundamental importância atuar em prol do exercício da memória, construindo possibilidades de outros tipos de registro e resgatando memórias de tempos idos e, com isso, validando percursos e trajetórias, pois “resgatar a nossa memória significa resgatarmos a nós mesmos das armadilhas da negação e do esquecimento; significa estarmos reafirmando a nossa presença ativa na história (...) e na realidade universal dos seres humanos.” (Abdias do Nascimento).
Buscar novos referenciais cognitivos para ações e estratégias aprendentes é propor movimentos de observar com atenção e cuidado o entre, o através e o além daquilo que a nós se apresenta como o real das pessoas, dos fatos, dos fenômenos, dos objetos, das “coisas”. Assim desafiar a si mesmo, a agir em prol do desenvolvimento e da evolução da humanidade, desejando o atuar para ser Ser. Ser capaz de acreditar, crer, experienciar, correr riscos, exercitar as possibilidades da escolha e do exercício do livre arbítrio.
Compreender que aprendemos coisas, mas também devemos seguir aprendendo a exercer o poder da presença, da escuta, da escrita, do silêncio, das proatividades e, principalmente das relações em interação. Talvez isso nos seja possível ao aceitarmos os desafios de construir novos padrões mentais que se proponham ao desejo da emergência da sustentabilidade. Talvez isso seja possível se percebermos uma dialética existencial que nos posicione como indivíduos em solidão e em ações solitárias, que vivenciam o coletivo em ações solidárias e que desejam reconstruções e resgates de hábitos de pesquisa, escrita, questionamento, olhar e escuta frente ao fenômeno educativo e aos seus diferentes atores sociais. 
Para tanto, nos cabe elaborarmos reflexões sobre o que venha a ser partilha, recebimento, oferta e os referenciais da coerência, pertinência e eficácia. Será um bom desafio avaliar nossos percursos profissionais e pessoais, o nosso estar no aqui e no agora, o presente percebido como uma dádiva, com todas as suas explicações, implicações e aplicações, que de nós necessitam extremo aprofundamento. Assim, a busca é de consolidação de propostas de parcerias entre nossos posicionamentos como ensinantes e aprendentes: eu te revelo meu potencial para aprender, minhas possibilidades e potencialidades de atuar, de me atualizar em parceria contigo. Ambos, eu e você, podemos estabelecer uma relação saudável de crescimento mútuo, interligando o meu eu, os outros eus, o meio ambiente, o conhecimento de si, o autoconhecimento .
Com isso, poderemos seguir no aprender por si, vivificando evolução e estruturação, evolução e organização, evolução e reestruturação. Eu me organizo para poder organizar minha interação comigo mesmo, com os outros, com o meio ambiente, com o conhecimento de mim mesmo, com o autoconhecimento. Para aprender, acredito que como viventes seguimos estes percursos, dinâmica e simultaneamente:
1. Estruturação interna, o aprendente e sua história;
2. Estruturação interna, o aprendente e suas transformações;
3. Estruturação interna, o aprendente e seu crescimento;
4. Estruturação interna, o aprendente e seu desenvolvimento;
5. Estruturação interna, o aprendente e sua aprendizagem biográfica;
6. Estruturação interna, o aprendente e sua autonomia;
7. Estruturação interna, o aprendente e seu desejo;
8. Estruturação interna, o aprendente e sua autoria.
Tornar-se autor é partilhar uma voz que ao mesmo tempo pode ser tanto eco quanto silêncio. Pode ser também resultado de movimentações nossas frente ao propósito de facilitação à compreensão, à integração e à comunicação, num processo de ida e volta entre teoria e prática, entre o pensar e o repensar a prática, num exercício do dialogar e do explorar novos conceitos, objetivando o equilíbrio entre o ensinar e o aprender e a construção de sentidos para nossas práticas e mediações.
É importante perceber a necessidade de recriar estratégias onde seja possível observar a clarificação do objetivo a ser alcançado: para que um projeto educativo seja viável, os diferentes atores do fenômeno educativo precisam contribuir e, de algum modo, se favorecer/beneficiar, pois caso isso não aconteça, o engajamento pode não existir e sem engajamento, não há sucesso em nossas aprendizagens, muito menos em nossas tentativas de mediação .     
Para que o engajamento exista, é importante destacar que um projeto é interação entre parceiros e seu sucesso depende do modo como estabelecemos esta relação: aprender é interagir, ensinar é interação. Ensinar não é dar respostas prontas, manuais, receitas e modelos a serem seguidos: isso é outra coisa, isso é a negação do conhecimento do outro e oposição à vida, isso é morte em vida. Somos seres de incompletudes e o estar/sentir-se definitivamente pronto é fechar-se no que já existe e não se permitir a inovação para:
• Ver o que já foi visto de outro modo;
• Pensar o que não foi pensando;
• Falar o que ainda não foi dito;
• Fazer o que ainda não foi feito;
• Crer no que ainda é um devir.
Acreditar no que ainda estar por vir é solicitar a nós mesmos votos de confiança naquilo que podemos, de fato, fazer bem feito, com qualidade, com desempenho e boa vontade, sabendo que deste movimento depende nossas melhores maneiras de viver, de compartilhar, de seguir em frente.
III - Como tentativa de conclusão: afinal, o que fazer frente a estes tantos desafios?Como educadores, frente a estes tantos desafios, somos convocados a construirmos, juntos, um novo tempo onde resida em nós a alegria de seguir aprendendo, contextualizando, decodificando, selecionando, se auto-estruturando para viver o efêmero da própria vida e, ao assim escolher, tomar melhores decisões, criar adaptações inovadoras, trocar experiências e compreender nossas limitações sem esquecer nossas potencialidades para melhor integrarmos a Grande Teia da Vida, nutrindo-a com afeto, mansidão e amorosidade.
Venho acreditando que, para melhor nos integrarmos aos múltiplos fios que constituem a Teia da vida, é vital validar nossos percursos vivenciais, nosso saber-fazer, nossas existências, propondo-nos a descobrir novos modos de comunicar, ou seja, tornar comum o construir juntos. A meu ver, tal construção é possível no desenvolvimento de uma Pedagogia da Amorosidade que, em síntese, é apostar no entrar em reciprocidade consigo mesmo e com os outros, imaginando e criando novos engajamentos para a vida e a Educação neste novo milênio. Utopia? Sim, mas esta é importante para não desistirmos e, com tal desistência, ver vencer o imobilismo, a indiferença.

Para que serve a utopia?

Vale relembrar o escritor uruguaio Eduardo Galeano:
"A utopia está lá no horizonte. Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais alcançarei. Para que serve a utopia? Serve para isso: para que eu não deixe de caminhar".

Bibliografia
Referências:
Sentipensar: “o processo mediante o qual colocamos para trabalhar conjuntamente o pensamento e o sentimento (...), é a fusão de duas formas de interpretar a realidade, a partir da reflexão e do impacto emocional, até convergir num mesmo ato de conhecimento a ação de sentir e pensar” (Torre, 2001:01). TORRE, S. DE LA (2001). Sentipensar: estratégias para un aprendizaje creativo. Mimeo.
BEAUCLAIR, João. Intervenções psicossocioeducativas: introdução ao tema. Publicado no site português Psicologia.pt
http://www.psicologia.pt/artigos/ver_opiniao.php?codigo=AOP0280 , 2011.
BEAUCLAIR, João. Dinâmica de grupos. MOP Metodologia de Oficinas Psicossocioeducativas. WAK Editora: Rio de Janeiro, 2008.
BEAUCLAIR, João. Quem aprende, ensina. Quem ensina aprende. Contribuições reflexivas a partir da Psicopedagogia. Publicado no site português Psicologia.pt
http://www.psicologia.pt/artigos/textos/AOP0198.PDF, 2009.
BEAUCLAIR, João. A Pedagogia da Amorosidade: Inclusão e Diversidade no encontro do humano com o Humano. Revista Direcional Educador, Edição 72 - jan/11, São Paulo, SP, 2011.
BEAUCLAIR, João. Do fracasso escolar ao sucesso na aprendizagem: proposições psicopedagógicas. Editora WAK, Rio de Janeiro, 2008.
Fonte:
http://pensador.uol.com.br/frase/ODczMTQ/

Publicado em 10/05/2012 14:21:00
Currículo(s) do(s) autor(es)
João Beauclair - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Doutorando em Intervenção Psicossocioeducativa pela Universidade de Vigo,Campus de Ourense, Galícia Espanha. Palestrante e Conferencista Internacional. Autor de vários livros sobre Educação e Psicopedagogia; Professor convidado por diversas instituições ministrar cursos de Pós-graduação em Educação e Psicopedagogia em diferentes regiões do Brasil; Escritor, Arte-educador,  Psicopedagogo, Mestre em Educação.
homepage: http://www.profjoaobeauclair.net/
Outras obras de João Beauclair

DEFICIENTES INTELECTUAIS? QUEM ELES? NÃO NÓS

José Roberto Morais dos Santos
Sumário
Deficientes intelectuais? Quem eles? Não nós. Como o lúdico é um ótimo recurso didático na educação especial
INTRODUÇÃOO presente estudo vai tratar da inclusão (ou falta dela) de pessoas com deficiências metais, nas escolas regulares. Trazendo o lúdico como um instrumento de inclusão analisando suas implicações, bem como sua utilização como um instrumento pedagógico na escola inclusiva.
A sociedade contemporânea chega com uma série de transformações e mudanças bastante velozes na vida das pessoas. Nesse contexto, convidamos os professores a refletirem conosco sobre essas questões tendo como eixos alguns pontos: a singularidade da criança nas suas formas próprias de ser e de se relacionar com o mundo; a função humanizadora do brincar e o papel do diálogo entre adultos e crianças; e a compreensão de que a escola não se constitui apenas de alunos e professores, mas de sujeitos plenos, crianças e adultos, autores de seus processos de constituição de conhecimentos, culturas e subjetividades.
Neste contexto, este estudo tem por objetivo geral investigar o sentido do brincar no processo de inclusão escolar de crianças com deficiência mental na educação infantil.
É BRINCANDO QUE APRENDEMOS A BRINCAR
A criança se encontra com o mundo através das brincadeiras, recebendo elemento importante para a sua vida. É importante ressaltar que a brincadeira não é algo já dado na vida do ser humano, ou seja, aprende-se a brincar, desde cedo, nas relações que os sujeitos estabelecem com os outros e com a cultura.
Santos (2010), em seu Trabalho de Conclusão de Curso confirma a necessidade do brincar para a criança, bem como a toda e qualquer atividade humana como sendo lúdica.
Seria até óbvio, mas também, por outro lado, não tão fácil assim, considerar “lúdica” toda e qualquer atividade humana. Desde o nascimento até os últimos dias de vida o ser humano mantém-se diariamente praticando qualquer ação ou trabalho lúdico, seja no agir, falar, posicionar. É no lúdico e pelo lúdico que a civilização surgiu e se desenvolveu (Santos, 2010, p.13)
Se podemos dizer que o lúdico é um fenômeno da cultura, uma vez que se configura como um conjunto de práticas, conhecimentos e artefatos construídos e acumulados pelos sujeitos nos contextos históricos e sociais em que se inserem, mas nem sempre foi assim. Porque há ainda tanta dificuldade para se incluir as pessoas com deficiência nas escolas? D’Antino diz que
Na educação ainda se reflete a ideologia político-social de qualquer sociedade, há de se tentar compreender a educação especial que hoje temos de conformidade com a sociedade em que vivemos. Sociedade essa que tende a excluir as minorias e delas esperar sempre muito pouco. (...) Sabe-se que a idéias de isolar e segregar está presente em muitos que pensam na educação dos portadores de deficiência mental, por considerar que sua plena integração social jamais se consolidará numa sociedade competitiva que preconiza o desempenho, a produtividade, o vigor, a beleza, etc. (D'ANTINO, 1997, p. 102),
Conforme Botelho (1991 apud BIANCHETTI, 1998), no final da Idade Média, foram criadas as Santas Casas de Misericórdia, instituições voltadas para o atendimento às pessoas com deficiência. Essas instituições pretendiam curar os doentes, dar abrigo às pessoas que viviam em situação de mendicância, às pessoas com transtornos mentais, dentre outras. Neste sentido, os cristão poderiam cuidar destes sujeitos, alimentá-los, curá-los das enfermidades e, ainda, garantir sua própria “salvação”.
A evolução da medicina, da mesma forma, trouxe a perspectiva de isolamento dos doentes para a sua cura, sendo a deficiência considerada como doença de tipo incurável estabelece-se, a partir de então, as primeiras práticas de “hospitalização”, surgindo, daí, o Paradigma da Institucionalização (ARANHA, 2004).
Com o advento do Capitalismo, as deficiências passaram a ser vistas como disfuncionalidade, diferentemente da Idade Média, em que a deficiência era como uma manifestação do pecado e/ou instrumento de salvação dos cristãos. Neste sentido, durante a ascensão do capitalismo, o ser humano passou a ser considerado como uma máquina, que deveria estar em perfeito funcionamento e expressar sua máxima produtividade. O corpo passou a ter bastante importância neste contexto e, por sua vez, as pessoas com deficiência eram tidas como incapazes, completamente dependentes, deficientes na própria acepção da palavra.
Mais exatamente, foi só a partir da década de 40 do século XX que a institucionalização das pessoas com deficiência foi se extinguindo e dando lugar aos serviços de Reabilitação Profissional e Educacional. Com a elaboração da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), como conseqüência das Grandes Guerras Mundiais, novos rumos foram tomados em relação ao atendimento a estas pessoas.
A Educação Especial, então, surgiu como uma forma de dar acesso às pessoas com necessidades educacionais específicas dentro do sistema de ensino, de forma paralela ao ensino regular, porém se realizou sob o prisma da concepção médica, que considera o defeito da própria criança como causador de suas dificuldades. Vale ressaltar que apesar de apresentar o ponto de vista médico ou de reabilitação, não buscando o desenvolvimento social do aluno, a Escola Especial foi fundamental para o desenvolvimento da pessoa com deficiência, pois proporcionou estudos acerca dos tipos de aprendizagens, das estratégias de ensino dedicadas a estas pessoas, permitindo, de certo modo, acesso à sociedade, porém, ainda muito restrito.
A Educação destinada a estas criança possibilitou alguns avanços, no entanto, não foi o bastante. Continuaram sendo segregadas, já que as instituições eram reservadas somente a estas pessoas, o que causou estigmatização do local, ou seja, da Escola Especial, vista assim nos dias atuais. Além disso, o nível de ensino sempre foi considerado abaixo da média, pois se acreditou que estes indivíduos, por possuírem um determinado grau de comprometimento, causado pela deficiência, obrigatoriamente, possuiriam déficits intelectuais acentuados, muitas vezes considerados mais elevados do que seriam na realidade.
A deficiência mental é considerada por Vygotsky (1997) em função do que ele denomina defeitos primário e secundário. Segundo ele, o defeito primário tem como desencadeante os aspectos biológicos, e o defeitos secundário, as causas sociais, ou seja, é construído na relação social da criança e seu meio.
Como relatou D’Antino, essa integração do individuo com deficiência dependerá das relações dialéticas com o seu contexto. É preciso que haja aceitação da deficiência, pois a deficiência é um aspecto que faz parte de sua vida, devendo assim ser valorizados e considerados importantes.
Conforme a declaração de Salamanca, encontro que foi realizado pelo Congresso Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, organizado pelo Governo da Espanha em colaboração com a UNESCO e realizou-se em Salamanca, de 7 a l0 de Junho de 1994. O seu objetivo consistiu em estabelecer uma política e orientar os governos, organizações internacionais, organizações de apoio nacionais, organizações não governamentais e outros organismos, através da implementação da Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e Prática na área das Necessidades Educativas Especiais. O direito de todas as crianças à educação está proclamado na Declaração Universal dos Direitos Humanos e foi reafirmado com veemência pela Declaração sobre Educação para Todos. Todas as pessoas com deficiência têm o direito de expressar os seus desejos em relação à sua educação. Os pais têm o direito inerente de ser consultados sobre a forma de educação que melhor se adapte às necessidades, circunstâncias e aspirações dos seus filhos. Nesse sentido é preciso retomar a autonomia da escola para garantir o direito a educação, a aventura, a alegria e por conseqüência uma permanência com qualidade nesse espaço.  Zoboli e Barreto (2006 apud RECHINELI; PORTO; MOREIRA, 2008) afirmam que o sujeito com qualquer tipo de deficiência estava em situação de desvantagem em relação àqueles considerados “normais”, já que seu corpo não correspondia aos padrões de eficiência e produtividade pretendidos pelo capitalismo. Assim, continuaram sendo marginalizados e isolados dos acontecimentos sociais.
Acreditamos que os trabalhos realizados com os alunos que apresentam deficiência mental através do lúdico demonstram que podem ajudá-los a desenvolverem habilidades importantes, para que de maneira independente, possam explorar e exercitar suas próprias ações, enriquecendo assim, a sua capacidade intelectual e sua auto-estima, pois, as crianças com deficiência mental, na grande maioria das vezes, são vistas como incapazes de obter aprendizagens formais. Por isso em grande parte o seu tratamento está relacionado às suas dificuldades. Tratamento este que é feito com atividades lúdicas, conforme Santos
A ludicidade, tão importante para a saúde mental do ser humano é um espaço que merece atenção dos pais e educadores, pois é o espaço para expressão mais genuína do ser, é o espaço e o direito de toda a criança para o exercício da relação afetiva com o mundo. A convivência da criança em um ambiente lúdico lhe proporcionará uma aprendizagem prazerosa e ela poderá estabelecer ricas e variadas relações cognitivas (SANTOS, 2010, p. 40) “O
Todavia, a integração desses alunos requer uma nova mentalidade sobre eles, dando-lhes a oportunidade de despertar seu interesse e suas potencialidades. Precisam acabar de considerarem "sem inteligência", pois devidos à esses pré-conceitos muitas vezes ainda continuam submetendo a métodos respectivas cujo método é a automatização.
A escola possui função importantíssima, pois favorece a interação de todos os tipos de alunos, na maioria das vezes, através do lúdico, do brincar, em diferentes situações. Sabe-se, neste caso, que com a criança que possui necessidades educacionais especiais isto não se dá de maneira diferenciada. Esta criança, ao pertencer ao ambiente escolar, terá grandes chances de estabelecer relacionamentos com os demais, passando, então, a se beneficiar com estas trocas sociais, fato que irá auxiliar o seu processo de aprendizagem, tanto em relação aos conteúdos curriculares, quanto em relação aos comportamentos sociais. Segundo Huizinga,
A criança representa alguma coisa diferente, ou mais bela, ou mais nobre, ou mais perigosa do que habitualmente é. Finge ser um príncipe, um papai, uma bruxa malvada ou um tigre. A criança fica literalmente “transportada” de prazer, superando-se a si mesma a tal ponto que quase chega a acreditar que realmente é esta ou aquela coisa, sem contudo perder inteiramente o sentido da “realidade habitual”. Mais do que uma realidade falsa, sua representação é a realização de uma aparência: é “imaginação”, no sentido original do termo (HUIZIGA, 2007, p.17).
Apesar de possuir um ritmo lento de aprendizagem e dificuldades de abstração é preciso que as propostas pedagógicas sejam adequadas as suas condições.
O ensino desses alunos deverá partir de atividades concretas, lúdicas, diversificadas e funcionais, despertando o interesse e a motivação para aprender. Além disso, deve ser considerado o caráter dispersivo que eles demonstram, selecionando atividades de curta duração, visando o tempo gradualmente de acordo com suas possibilidades, buscando sempre a progressão da aprendizagem.
Então, em vez de nos desgastarmos inutilmente com nossos descontentamentos e com incompreensões recíprocas, devemos procurar ir mais fundo, até as linhas essenciais da vida que regenerarão naturalmente a sua escola quando as tivermos alcançados. (FREINET, 1998, p. 87)
Um ambiente lúdico potencializa ao máximo o ato de aprender, oportunizando a construção de conhecimento e exercitando suas potencialidades.
Nesse contexto, as situações lúdicas desafiam a criança e provocam o funcionamento do pensamento, estimulando-as a alcançarem excelentes níveis de desempenho, apesar de suas dificuldades. Brincando, a criança aprende fazendo, sem medo de errar e com pleno interesse pela aquisição do conhecimento.
Um primeiro aspecto que podemos apontar é que o brincar não apenas requer muitas aprendizagens, mas constitui um aspecto de aprendizagem. Vygotsky (1987, p.117) afirma que na brincadeira “a criança se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo, é como se ela fosse maior do que ela é na realidade”. Isso porque a brincadeira, na sua visão, cria uma zona de desenvolvimento proximal, permitindo que as ações da criança ultrapassem o desenvolvimento já alcançado (desenvolvimento real), impulsionando-a a conquistar novas possibilidades de compreensão e de ação sobre o mundo.
A criança deficiente mental embora seja capaz de atingir um pensamento lógico, necessita de um mediador facilitando a sua relação com o outro, baseada no respeito e reciprocidade. Para que possam observar as condições que mudaram na situação presente e compará-la com as anteriores.
É preciso entender que,A escola, como todo organismo social, deve necessariamente adaptar-se às necessidades mutáveis do meio. Essa adaptação é uma das condições da vida: realiza-se mesmo no terreno filosófico, o que nos vale uma espécie de humanização permanente das técnicas, uma humanização da vida. O progresso foi continuamente reajustado pelos melhores pensadores. E, graças a eles, a evolução material pôde tornar-se, em certa medida, uma evolução intelectual, uma evolução moral, uma evolução humana. (FREINET, 1998, p.104)
O Brincar, portanto, facilita a inclusão desses sujeitos, já que permite sua interação, bem como sua “aceitação” neste ambiente, favorecendo uma inclusão plena referente não apenas à acessibilidade ao ambiente físico ou às práticas escolares, e sim, à união destes fatores com a condição do aluno incluído por se sentir pertencente àquele meio, perpassando, desta forma, a interação social satisfatória com seus companheiros, através do brincar.
CONSIDERAÇÕES FINAISDe fato, uma proposta lúdica, centrada no brincar no espaço educativo que inclui e recebe a todos, que articula a convivência tolerante com as diferenças, liga-se nessa rede, onde no exercício do encontro humano, cada momento é único, subjetivo e singular.
Cabe ao (a) professor (a) ou ao (a) educador (a) preocupar-se com as conseqüências da deficiência e não com a deficiência propriamente dita. Deve-se dar atenção aos aspectos positivos que estas crianças apresentam, não evidenciando suas falhas, suas dificuldades. Constituindo uma dinâmica entre universalidade e diversidade que se traduz em permanências e transformações, configurando o brincar como uma complexa experiência cultural que simultaneamente une e especifica os grupos sociais.
No entanto, ser educador ou educadora é estar fazendo um mundo melhor a cada dia, é saber que a sociedade é feita por cada um e cada uma que circula por nossas vidas durante um ano, vários anos e assim sucessivamente. Acreditamos que o ensino especial não deve ser extinto, mas integrado ao ensino regular, a fim de possibilitar novas chances de aprendizado ao aluno, levando-o a superar suas dificuldades, através de diferentes atividades que tenham importância para o sujeito, inclusive o brincar. Constituindo um saber e um conjunto de práticas partilhadas com as crianças, o brincar está estreitamente associado à sua formação como sujeitos culturais e à constituição de culturas em espaços e tempos nos quais convivem cotidianamente.

Bibliografia
REFERÊNCIAS
ARANHA, M. S. F. Educação Inclusiva: a fundamentação filosófica. Ministério da Educação. Brasília, v.3, p. 1-30, 2004. Disponível em: . Acesso em: 12 dez. 2010.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial. Deficiência Mental. Séries atualidades pedagógicas. Brasília: MEC/SEESP, 1997.
BIANCHETTI, L. Aspectos Históricos da apreensão e da educação dos considerados deficientes. IN: BIANCHETTI, L; FREIRE, I. M (Orgs.). Um olhar sobre a diferença: Interação, trabalho e cidadania. Campinas: Papirus, 1998.
D'ANTINO, M.E.F. A questão da integração do aluno com deficiência mental na escola regular. In: MANTOVAN, M.T.E. A integração de pessoas com deficiência. São Paulo: memom: SENAC, 1997.
FREINET, Célestin. A educação do trabalho. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 2007. Tradução João Paulo Monteiro
RECHINELI, A; PORTO, E. T. R; MOREIRA, W. W; Corpos deficientes, eficientes e diferentes: uma visão a partir da educação física. Revista Brasileira de Educação Especial. Marília, v. 14, n. 2, maio/ago.2008.
SANTOS, José Roberto Morais dos. O Lúdico, a educação e a aprendizagem. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) – Universidade Estadual da Paraíba. Centro de Educação, 2010.
UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. Brasília: CORDE, 1994.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
_______________. Obras Escogidas. Fundamentos da Defectologia. Madri: Visor, 1997.


Publicado em 12/06/2012 14:52:00
Currículo(s) do(s) autor(es)
José Roberto Morais dos Santos - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Especialista em Supervisão escolar e Orientação Educacional

regulamentação da profissão de psicopedagogo

http://www.abpp.com.br/leis_regul_doc_referencia.htm

segunda-feira, 21 de maio de 2012

ALFABETIZAÇÃO

Sintéticos, analítico-sintéticos, globais. Os professores têm várias ferramentas para que as crianças aprendam a ler e os pais não devem ficar de fora deste processo. Da palavra à letra, da letra à palavra, passando pelas sílabas, os pré-requisitos são fundamentais.

Aprender a ler é um passo importante. Há vários métodos para ensinar a juntar as letras e reproduzir os sons e os professores têm a tarefa de escolher um ou mais para que a aprendizagem aconteça. Os pais têm também um papel importante e brincar ajuda a valorizar o processo. Segundo os últimos dados do Instituto Nacional de Estatística, referentes aos Censos de 2001, enquanto os números recolhidos este ano ainda não são conhecidos, cerca de 9% da população portuguesa é analfabeta.

A UNESCO, organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura, revela que cerca de 16% da população adulta mundial não sabe ler nem escrever, dois terços são mulheres. O Dia Internacional da Alfabetização foi assinalado a 8 de setembro. No nosso país, há sinais de melhorias: 52,4% dos jovens dos 15 aos 24 anos afirmam que a leitura é muito importante para a vida pessoal num inquérito feito em março deste ano, no âmbito da avaliação externa do Plano Nacional de Leitura (PNL). Em 2007, a percentagem era de 30,6%. Em cinco anos de existência, o PNL "ajudou a reforçar as competências de leitura" e agora quase 99% dos professores garantem que os seus alunos leem mais.

"O processo de aprendizagem é complexo. O aluno tem de perceber que as letras reproduzem os sons da fala. Hoje, pede-se ao aluno que analise os sons que produz, a língua oral, antes e em paralelo com a aprendizagem da escrita." Ana Rodrigues, professora do 1.º ciclo do Ensino Básico, explica o caminho. Há vários métodos de aprendizagem da leitura e da escrita que se situam entre os sintéticos, analítico-sintéticos e os globais. Mas esta aprendizagem requer alguns pré-requisitos linguísticos, cognitivos e até emocionais.

Ana Rodrigues aproveita o que considera oportuno de cada método para que os seus alunos aprendam a ler. O importante é que os mais pequenos tenham já algumas ferramentas como, por exemplo, uma boa discriminação fonológica. E os professores têm a tarefa de trabalhar os pré-requisitos com os alunos. "Por onde tenho passado, os métodos mais utilizados pelos professores são aqueles que se dizem sintéticos ou analítico-sintéticos", refere. E porque existem diferentes métodos? "Diria que se deve a uma busca pelo método ideal. A pedagogia, a psicologia, a linguística, entre outras, vão sofrendo evoluções e os processos baseados nessas disciplinas, como a aprendizagem da leitura, também", responde.

Ana Rodrigues não reteve uma imagem do momento em que aprendeu a ler. "Não me ficou nenhuma recordação", diz. Mas tem um episódio curioso para contar. Há quatro anos, numa turma mista do 1.º e 4.º anos de escolaridade, constatou que, ao contrário do que seria de esperar, foram os alunos do 4.º ano que mostraram interesse pelas matérias e conteúdos da primeira classe. "Não esperava ver os alunos do 4.º ano completamente fascinados com o processo de aprendizagem da leitura e escrita dos do 1.º ano." "Falámos sobre isso e eles, apesar de terem efetuado a aprendizagem da leitura há pouco tempo, não tinham memória, consciência, do desenrolar desse processo", lembra.

Manuela Sousa, professora do 1.º ciclo, refere que o método mais utilizado para ensinar a ler é aquele que acompanha os manuais, ou seja, o sintético. "É evidente, quer seja este método utilizado ou outro, ele nunca estará a ser utilizado de forma exclusiva", avisa. O professor tem a liberdade de misturar métodos. Para a professora, mais importante do que isso são as estratégias utilizadas.

"É necessário haver estratégia, gestão e todo um conjunto de criatividade que permitam ao aluno aprender." A estratégia não pode caminhar em apenas um sentido e os conhecimentos que o aluno tem são importantíssimos para juntar as letras e começar a ler. "Acredito que antes de iniciar qualquer tipo de aprendizagem na leitura e escrita de palavras, frases, textos, há que insistir na parte fonológica. Porque o ‘a' não tem sempre o mesmo som", explica. Para Manuela Sousa, não há uma melhor maneira de as crianças aprenderem a ler. "Há um professor, um orientador".

Neste momento, a articulação entre o pré-escolar e o 1.º ciclo acaba por espicaçar a curiosidade dos mais pequenos que têm ao dispor livros do Plano Nacional da Leitura e que se habituam à presença das letras cada vez mais cedo. Joaquina Quintas, professora do 1.º ciclo, também refere que há vários métodos para ensinar a ler e a escrever. Da palavra à letra, ou da letra à sílaba e depois à palavra, ou das histórias que conduzem à letra, há de tudo um pouco para abrir as portas ao mundo das letras. "Não há um método rígido".

"Normalmente, acaba por haver uma fusão de métodos para uma melhor aprendizagem da leitura e da escrita." Os professores podem escolher e adaptar o que acharem mais conveniente ao grupo que encontram pela frente. Este ano, com o plano de leitura da Língua Portuguesa, os docentes acabam por ter mais formação na área. E se há um aluno que se atrasa? "O professor pode usar outras maneiras de estar no grupo, outro método."

Joaquina Quintas aprendeu a ler da maneira tradicional, da letra à palavra, pela memorização. Há mais de 30 anos no ensino, a experiência mostra-lhe que hoje as crianças aprendem a ler mais cedo e com menos dificuldades. "Têm contacto direto com os livros a partir do pré-escolar, dos três anos, e há muitos jogos didáticos magnéticos, para construírem palavras." Há mais contacto com a TV e com os computadores. A professora do 1.º ciclo chegou a ter alunos que aprenderam a ler com o antigo programa da RTP "Rua Sésamo". Há uma nova maneira de estar que naturalmente se reflete quando os mais pequenos dão os primeiros passos na escola.

Aprender a brincar


Maria José Araújo, professora da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto, adianta que as crianças aprendem cada vez mais cedo a ler e a escrever ao observar e ao interagir com os adultos e amigos "em aprendizagens focadas em rotinas, histórias e atividades sociais diferenciadas". "Há uma diferença entre colocar crianças a memorizar letras e números, a fazer fichas estandardizadas sem significado social, e o uso de diferentes formas de grafismo e registo que permitem às crianças a possibilidade de usufruir de uma aprendizagem pela descoberta", sustenta.

Literacia é uma prática social. As crianças devem perceber o interesse e a importância do ato de ler e escrever para que se sintam estimuladas por esse processo enquanto atividade social. Maria José Araújo revela que "há diversos estudos que mostram que os aspetos criativos e lúdicos de introdução e valorização regular da atividade de leitura e escrita, facilitando a consciencialização do que está a ser aprendido - mensagens escritas, etiquetagem de cabides e materiais pessoais, ilustrações, vocabulário visual, desenhos, recados, jogos, coleções de objetos, embalagens, etc. -, são especialmente adequados para incentivar as crianças ao desenvolvimento da linguagem escrita".

Os interesses são diferentes, os níveis e conhecimentos acerca da literacia variam, cada família e cada instituição têm diferentes formas e recursos para incentivar as aprendizagens. As crianças aprendem muito ao brincar, ao jogar, ao imaginar e fantasiar. E os mais velhos têm um papel importante nesse processo. "As crianças vão ao supermercado, ao hospital e a outras instituições onde exercitam constantemente a sua capacidade de leitura. É muito importante pensar no papel do adulto nesta forma de as crianças brincarem, pois é uma vantagem muito grande para a aprendizagem da leitura como prática de cidadania", refere.

Os pais sabem que brincar é fundamental, mas no correr do quotidiano e nas rotinas, esse ato acaba muitas vezes por ser desvalorizado. Ao brincar, os pais podem ajudar os filhos na prática da leitura e na escrita formal. "As consequências para as crianças que não aprendem a ler e escrever são muito grandes, quer a nível pessoal e psicológico, quer a nível social, com implicações a longo prazo", repara. De forma a prevenir essas dificuldades, as investigações sobre o assunto não param. Brincar surge como uma vantagem neste processo. "Muitos professores argumentam que as crianças que têm mais facilidade de aprendizagem dos conteúdos, que exigem desenvolvimento cognitivo na escola, são aquelas que mais brincaram".



Autora: Sara R. Oliveira

2011-09-26

FONTE DE CONSULTA: http://www.educare.pt/educare/Atualidade.Noticia.aspx?contentid=90393CF58673521CE0400A0AB8001D4F&opsel=1&channelid=0