segunda-feira, 31 de março de 2008

ALFABETIZAÇÃO SEM REPROVAÇÃO


Uma criança, em sala de alfabetização, não deve nem pode ser reprovada.

Direi de outra maneira: a alfabetização não tem caráter avaliativo, com fim de promover o aluno de um nível de ensino para outro.

O presente artigo prova, através da legislação educacional, que a sala de alfabetização não é reconhecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nem tem, por isso mesmo, caráter reprovativo.

Nenhum aluno, matriculado, em sala de alfabetização, em escolas públicas ou privadas, municipais, estaduais ou federais, pode ficar retido em sala de alfabetização,ou pode ser rotulado de “reprovado”, mesmo que a escola considere que criança não está alfabetizada em leitura.

A Lei 9.394, a LDB, promulgada em 20 de dezembro de 1996, não reconheceu a sala de alfabetização como nível ou subnível de ensino. Pelo artigo 21, da referida Lei, a educação escolar compõe-se de:

(1) educação básica, formada pela educação infantil ensino fundamental e ensino médio e

(2) educação superior.

O que se pode observar pelo artigo 21 é que a Lei não faz qualquer referência à alfabetização.

No artigo 29, a LDB, sim, refere-se à Educação Infantil entendida como primeira etapa da educação básica cuja finalidade precípua é “o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.

Durante muito tempo instituições privadas de ensino entenderam que a classe de alfabetização poderia ser considerada um subnível da educação infantil.

Ou, talvez, uma fase intermediária e imprescindível entre a educação infantil, especialmente a pré-escola e o ingresso na primeira série do ensino fundamental.

Uma concepção com boas intenções, mas com uma origem equivocada ou falaciosa: o ensino fundamental, no seu primeiro ciclo, é exatamente para dar início ao processo de alfabetização.

Veja que utilizei a palavra processo para dizer que durante toda a fase da educação básica o aluno, ao certo, está sendo “alfabetizado” em leitura, escrita, ortografia, informática, e assim adiante.

A educação infantil não acolhe a sala de alfabetização.

No artigo 30, a lei diz que a educação infantil será oferecida em:

(1) creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade e

(2) II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.

Na verdade, hoje, com a Lei nº. 11.274, de 2006, a rigor, a educação infantil só vai até os cinco anos.

E por que existe sala de alfabetização no Ceará? Ora, por pura tradição e predomínio de uma pedagogia de época que via na alfabetização uma fase preparatória para o ingresso da criança no Ensino Fundamental, etapa que os professores já esperavam, também, o domínio rudimentar em leitura, escrita e cálculo por parte dos alunos.

Durante muito tempo, a pedagogia de alfabetização do bê-á-bá também favoreceu o surgimento de sala de alfabetização não só no Ceará como em muitos estados da Federação, especialmente os da Região Nordeste. Por alfabetização, se entendia e se entende, em muitas escolas, a prática de ensino da primeiras letras.

É o que os teóricos de leitura chamam de decodificação, onde o principal papel da escola é ensinar a criança a reconhecer as letras, nomeá-las e de forma não muito sistemática a relação letra-fonema, para o início da leitura mecânica.

Aqui, vale dizer que não se cogita ou se cogitava o ensino da leitura com sentido, isto é, ler o texto para atribuir-lhes sentidos

Vicente Martins

domingo, 30 de março de 2008

PRA VOCÊ

New Years Text - http://www.newyearstext.com

All Care Animal

Quando é difícil aprender.


Um dos problemas que mais está ocorrendo atualmente está relacionado às dificuldades de aprendizagem.
Professores se deparam com crianças e jovens que não estão atingindo os objetivos propostos. Estão com dificuldades em aprender, por mais que os métodos sejam diferenciados.
Os pais, quando comunicados, iniciam a busca por psicólogos, psicopedagogos, neurologistas, pedagogos na tentativa de salvar o ano letivo.
Pais que oferecem “tudo” para o filho, uma escola particular, aulas de inglês, natação, academia de ginástica, aquele tênis da moda, celular, MP3 e por aí vai.
Como entender então as notas baixas?
Precisamos então refletir na palavra “tudo”.
Será que o que estamos dando é o “tudo” que de fato nosso filho quer de nós?
Aí vem aquela famosa desculpa: “mas eu trabalho tanto para dar o melhor, não tenho muito tempo disponível”.
Entra aí a qualidade e não a quantidade.
Procuro orientar os pais a respeito da parceria que deve existir entre escola e família. Quando ela ocorre, muitas das dificuldades são descobertas no início, pois ninguém melhor do que o professor para auxiliar os pais nesta missão. Confie nos professores que estão com seu filho, afinal, eles passam muito tempo com ele. Pergunte, esclareça suas dúvidas, questione a melhor maneira de estar auxiliando seu filho nas tarefas.E quanto ao seu filho, saiba quem são seus melhores amigos, como foi a escola, se está precisando de ajuda em alguma coisa. Você vai se surpreender com os resultados dos próximos boletins.
Espaço Educativo Vivendo e Aprendendo
Leila,Rose,Ruth e Vera - psicopedagoga-clínica,

Dever de Casa: Aliado ou Inimigo? Dicas para pais e professores



Muitas vezes o dever de casa torna-se o principal ponto de conflito entre escola e família, professores e alunos, pais e filhos. É inegável a importância deste instrumento para o desenvolvimento do hábito do estudo e da pesquisa, da disciplina intelectual, além de servir como extensão das atividades escolares, cuja carga horária é tão reduzida no Brasil. Mas como fazer para que esta atividade não se torne um pesadelo na vida dos estudantes e da família?Os fatores que levam ao stress em torno das tarefas de casa são muitos: falta de tempo dos pais, dificuldade em impor regras e limites, falta de diálogo com a escola, dificuldades de aprendizagem, inadequação das tarefas, falta de material ou infra-estrutura em casa, etc.

Elaborei, então, algumas dicas com base em minha experiência. Desafio pais, professores e estudantes a darem seu depoimento, acrescentarem itens ou modificarem a lista que se segue:


1) Organizar o espaço – É importante que a criança/adolescente tenha um espaço próprio para estudar, com seus materiais, livros, revistas, tesoura, cola, lápis de cor, etc. Se estiver tudo espalhado, faltar material e se a cada dia a tarefa for realizada em um local diferente é mais difícil para o aluno se organizar e criar o hábito. A organização externa ajuda a organização interna! Caso não seja possível um espaço exclusivo para o estudo (como uma escrivaninha ou mesa de estudo), sugiro organizar um “cantinho” onde todo o material fique disponível, de preferência próximo ao local onde o estudante realiza as tarefas (que deve ser uma mesa, nunca a cama ou sofá).
2) Limitar o tempo – As crianças e os adolescentes (muitos adultos também) têm dificuldade em organizar o tempo. Se deixar por conta deles, possivelmente não conseguirão administrar a tv, as brincadeiras, o computador, as atividades extras e o dever de casa. Brigar com eles no final do dia não fará com que no dia seguinte consigam fazê-lo. É preciso aprender a administrar o tempo. Uma boa maneira de fazer isto é estabelecendo um horário para o dever de casa. É importante que este horário tenha início e fim bem definidos, mesmo que nos primeiros dias o aluno não consiga completar as tarefas. Neste caso explique a situação na escola (mas ele deve sofrer as conseqüências). Se o tempo não for limitado pode acontecer de o estudante estender-se muito na tarefa, o que costuma ser classificado como “enrolação”, e na verdade é novamente a dificuldade de organização de tempo. Aos poucos ele conseguirá concluir as tarefas no tempo delimitado. Sugestões de horários de estudo de acordo com as séries escolares: educação infantil e 1º. ano: 15 a 20 minutos; 2º e 3º anos: 30 a 40 minutos; 4º, 5º e 6º anos: 50 a 60 minutos. 7º ano em diante: 1 e 1/2h a 2 horas.
3) Verificar o nível de dificuldade – O dever de casa deve ser uma tarefa dos alunos, não dos pais. Muitos pais, na angústia de perceber a dificuldade de seu filho, ou de ser cobrado pela escola, acabam fazendo as tarefas pelos filhos. Fazer o dever pela criança a torna dependente, insegura (muitos continuam fazendo os trabalhos dos filhos na universidade!) e não a ajuda na escola. Caso os professores não percebam que foram os pais que fizeram, acreditarão que o aluno está entendendo tudo e seguirão adiante. Se um estudante não está conseguindo fazer, sozinho, as atividades, o melhor é procurar o(s) professor(es) e conversar, estabelecer juntos estratégias.
4) Melhorar a comunicação escola/família – É freqüente a queixa das crianças quanto a “maneira” de explicar dos pais e da escola. Os pais aprenderam de outra forma ou não lembram de determinado conteúdo, sem falar que não têm, muita das vezes, didática. – e não são obrigados a ter! Os pais devem acompanhar as tarefas escolares dos filhos, mas quem deve ensinar é a escola. Isto deve ficar bem claro. A escola e a família devem trabalhar em parceria ao invés de jogarem a culpa um em cima do outro. (muitas vezes os pais falam mal da escola na presença dos filhos – geralmente quando estão nervosos, cansados e na hora do.... dever de casa!). A escola, por sua vez, cobra dos pais as tarefas feitas, não levando em conta que os pais nem sempre sabem como fazer. Ao invés de ouvirem, orientarem, apenas cobram, aumentando a sensação de fracasso na educação dos filhos.
5) Verificar o grau de interesse - Pais e professores devem estar atentos ao interesse das crianças/jovens pelas tarefas de casa. É um grande desafio para os professores, mas é possível fazer com que as tarefas sejam mais interessantes, menos repetitivas. Escolher temas atuais, explorar os recursos da mídia, da internet, criar desafios, competições saudáveis, expor os trabalhos, são algumas idéias que podem facilitar esta tarefa. Um outro recurso importante é fazer com que os próprios alunos avaliem as tarefas de casa uns dos outros. A cobrança do grupo é muito mais eficaz que a do adulto. Os pais também podem contribuir para o dever de casa ser interessante na medida em que eles também se interessam, perguntando, elogiando, comentando, contribuindo.
6) Ampliar a oferta de leitura - Hábito de leitura é fundamental para o dever de casa, para o sucesso escolar e futuramente profissional do estudante, mas é difícil desenvolver o hábito se a própria família não lê. Os pais ensinam mais através dos atos do que das palavras. Verificar em casa como anda o hábito de leitura pode ajudar o estudante nas tarefas de casa. Assinar um jornal, uma revista, ir à livraria, à biblioteca... Vale tudo: gibi, filme com legenda, revistas, não importa o assunto, o importante é ler. Lembrando que não é apenas mais um gasto, mas um investimento no futuro! Quem lê escreve com menos erros, amplia o vocabulário e passa a ter mais facilidade na escola e no dever de casa. Sugestões de revistas: Recreio, Super Interessante, Isto é, Galileu, Ciência Viva e para os mais velhos, Época, Veja, História viva, etc.
Andrea Garcez

Espero contribuições e comentários para debatermos e ampliarmos esta lista de sugestões!

CURSIVA X BASTÃO... E AGORA,PROFESSOR?



Para quem convive em escolas e lida com as séries iniciais, dois assuntos são bastante discutidos e motivo de polêmica entre educadores e pais:
o estilo de letra a ser utilizado pelas crianças e os erros gráficos, sobretudo em produções de texto.
Nos dias atuais, temos a liberdade de criar e enfeitar, o que faz surgir as mais diferentes formas no traçado das letras.
Em relação ao estilo da letra a ser utilizada nas séries iniciais, a comunidade, de certo modo, cobra veladamente uma postura do professor no sentido de utilizar a letra do tipo imprensa no início do processo de alfabetização e, depois, fazer uso da letra cursiva que possui um traçado de letras ligadas tornando mais rápido o registro.
Em relação ao estilo de letra, Cagliari (1999, p. 104) afirma que
[...] é essencial que os alunos aprendam (e pratiquem) primeiro a escrita e ponham-se a escrever como eles acham que deve ser.
Somente depois, já mais familiarizados com o ato de escrever, serão levados a reconsiderar o que fizeram, em função das normas ortográficas.
Um grande marco na história da humanidade foi a invenção da escrita que surgiu e se desenvolveu da necessidade de o Homem armazenar informações - reforçando a memória - e de se comunicar a uma distância além do alcance da voz.
Segundo Cagliari (1999, p.15), “A escrita pelo que se sabe hoje, começou de maneira autônoma e independente, na Suméria, por volta de 3300 a.C. É muito provável que no Egito, por volta de 3000 a.C., e na China, por volta de 1500 a.C., este processo autônomo tenha se repetido”.
Para chegar ao alfabeto atual, a escrita passou por muitas alterações. Utilizada pelo homem primitivo para registrar fatos ocorridos, a escrita pictográfica (desenhos) ainda hoje é encontrada em escavações arqueológicas, demonstrando ser antiga a idéia de escrever.
O fonetismo, por sua vez, é um sistema no qual as palavras passam a ser decompostas em unidades sonoras, aproximando a escrita da sua função que é a de interpretar a língua falada. Utiliza a leitura de figuras que terão sentido de palavras por meio do som, recurso usado nas cartas enigmáticas.
A escrita continuou evoluindo, passando a ser silábica. Nesse sistema, a palavra é decomposta em um conjunto de sons.
Chegamos ao alfabeto - cujo termo tem origem nas duas primeiras letras do alfabeto grego, alfa e beta – que, de fenício passou a grego, ao romano e, finalmente, ao latino, o mais utilizado em todo mundo.O sistema alfabético é caracterizado pelo fonetismo, sistema em que cada símbolo (letra) corresponde a um som.
Esse conjunto de letras que chamamos de alfabeto torna-se o início da nossa estrada rumo ao universo escrito.
O ESTILO DAS LETRAS
Assim como o alfabeto, a escrita também foi se adaptando. Escrever sobre papiro e, mais tarde, sobre pergaminhos exigia um traçado de letras mais arredondado, ou seja, materiais diferentes de escrita exigiam abordagens diferentes.
De acordo com Cagliari (1999), os sumérios substituíram o risco na argila por um processo de pressão que permitia que desenhassem afundando marcas nos tabletes.Cagliari (1999, p.187) explica que “Um simples olhar no mundo da escrita com a qual temos contacto hoje nos mostra tanta variação na forma gráfica que, por um momento, surge a dúvida: como conseguimos ler em meio a este aparente imenso caos?”
A escrita segue regras claras e rigorosas que devem ser transmitidas às crianças durante o processo de alfabetização. Assim sendo, a aparente confusão não causará medo, pois estamos diante de um fato: uma complexidade gráfica. O MUNDO DAS LETRAS
Existem, na nossa língua, várias maneiras de registrar graficamente a mesma letra. O som também vai depender da palavra na qual esta letra estiver colocada. Este caráter gráfico e social é estabelecido pela ortografia.
Existem palavras em português que a letra A representa som de /ã/, como em lama, dama, cama, som de /ai/, como em rapaz, paz, atrás. Assim sendo, é difícil determinar o valor de cada letra dentro do sistema alfabético. Muitas vezes, a letra muda seu som, sem, contudo, mudar sua forma: continua sendo a letra A.Estas variações de sons são trabalhadas ao longo de todo processo de alfabetização,cabendo ao professor apresentar às crianças as letras do alfabeto, bem como suas variações, como nos exemplos acima.
Conforme Cagliari (1999, p.49),[...] primeiramente, apenas o alfabeto de letras de forma maiúsculas. [...] este procedimento não é apenas uma moda: é uma forma mais fácil, concordam todos de se chegar ao aprendizado da leitura. Embora muitos professores possam constatar essa maior ‘facilidade’ na prática do seu dia-a-dia, talvez nem todos saibam realmente as razões por trás desse fenômeno.Para dominar o mundo das letras, a criança passa pelo processo de alfabetização, cabendo ao professor optar por mecanismos que otimizem o processo.
LETRA DE IMPRENSA OU CURSIVA?
Mas, e agora?
O alfabeto foi aprendido, os valores sonoros de cada letra também. As palavras viraram histórias e eis que vem a pergunta:
“Posso escrever com letra pegada?”.
A criança sente necessidade de uma auto-afirmação, e a letra do tipo imprensa parece não mais atender ao seu desejo, pois ela a vê como letra de criança pequena.
Como agir?É com as letras tipo imprensa que as crianças têm um maior contato desde cedo, em jornais e revistas, o que resulta em uma elaboração de hipótese sobre a escrita muito precocemente. O traçado é simples, dando à criança liberdade ao ato de escrever, favorecendo a percepção das unidades e diminuindo o esforço motor.
A letra cursiva é mais rápida de ser traçada, porém exige da criança uma coordenação motora mais definida.De acordo com Cagliari (1999 p.41),A escrita cursiva tinha dois problemas: por ser feito com rapidez, o traçado das letras tendia a se modificar na escrita de cada um – por outro lado, a escrita cursiva produz ligaduras.
Depois de unidas as letras, o aspecto gráfico pode mascarar os limites individuais das letras, gerando confusões entre os usuários.
É mais importante que a criança compreenda e entenda a função e as características da escrita do que se preocupe com o tipo de letra a ser utilizado. “Em primeiro lugar, é preciso ensinar a escrever e, somente depois, deve-se preocupar com os requintes da escrita” (CAGLIARI E CAGLIARI, 1999, p.79).
Entretanto, não é o que geralmente ocorre. Alguns professores, ainda nos dias atuais, insistem em utilizar somente a letra cursiva depois de um determinado período, deixando alguns alunos bastante confusos.
De acordo com Tafner e Fischer (2001, p.19),O mundo está escrito em letras de forma. O mesmo mundo onde a criança vive cresce e aprende. Não espere dela um desenvolvimento pleno em cursivas quando tudo o que ela lê em torno dela é escrito com letras de forma. As letras de forma são naturais para ela, pois fazem parte do seu mundo.
A escrita cursiva tem um uso exclusivamente pessoal e, com o desenvolvimento tecnológico, a escrita a mão quase deixou de ser feita. As letras cursivas viraram arte nas mãos de pessoas que têm o dom de escrevê-las em convites, cartazes, murais etc.No dia-a-dia, a escrita cursiva acabou perdendo um pouco sua importância.
Porém, na escola, ela continua sendo motivo de discussão entre alguns educadores.
Existem professores que acham que se os alunos escreverem com a letra do tipo bastão não aprenderão a escrever com a letra cursiva, como se o alvo a ser atingido na alfabetização fosse o de escrever “redondinho” e igual a todos os outros alunos.
Na visão de Cagliari (1999, p.109),O bonito da verdadeira educação é ser um caleidoscópio: a diferença a todo instante é seu charme e beleza; cada momento revela algo de novo e surpreendente. A educação deve formar pessoas diferentes, não clones, réplicas intelectuais.Ao lidar com crianças, é preciso ter em mente que elas são seres individuais e únicos, bem como que “Na educação se propõe, e não se impõe”(Cagliari,1999. p.111).O importante é compreender o que está escrito. Se for estabelecida uma comunicação entre professor e aluno, a finalidade da escrita estará cumprida.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo foi elaborado com o intuito de levar pais e professores à reflexão sobre o tipo de letra usado pelas crianças e sobre seus erros gráficos, assuntos que fazem parte do dia-a-dia escolar.A utilização da letra de imprensa ou cursiva não deve ser o foco principal de discussão em uma escola, e sim a importância da escrita, feita com qualquer tipo de letra, desde que existam comunicação e registro de idéias.Ninguém nasce sabendo, e a aprendizagem é algo bastante subjetiva. Podemos aprender mais facilmente alguns assuntos que outros, o que não significa que sejamos melhores ou piores. Significa apenas que somos indivíduos diferentes, sendo que esta diferença é que faz da educação algo maravilhoso em que a rotina não tem vez.
Vamos, portanto, deixar que as crianças escrevam e que exercitem sua liberdade de registrar idéias como quiserem.
Todo o restante será conseqüência de um trabalho feito com amor. O maior privilégio de um professor é poder caminhar lado a lado com os seus alunos, observando seus progressos, auxiliando nos seus tropeços, sempre pronto para estender a mão.

REFERÊNCIAS

CAGLIARI, Gladis Massini; CAGLIARI, Luiz Carlos. Diante das Letras: a escrita na alfabetização. São Paulo: Fapesp, 1999 (Coleção Leituras do Brasil)CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o Ba –Bé – Bi – Bó – Bu .1. ed. São Paulo: Scipione, 1999.FERREIRO, Emília. Com todas as letras. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2000.FISCHER, Julianne. Sugestões para o desenvolvimento do trabalho Pedagógico. Timbó: Tipotil, 1997.TAFNER, Malcon Anderson; FISCHER, Julianne. Manga com leite mata: reflexões sobre os paradigmas da educação. Indaial: Ed. Asselvi, 2001.


Leila Vilma da Silva Bambino Psicopedagoga

leilabam@terra.com.br

sábado, 29 de março de 2008

Sintomas de TDA/h em crianças e adolescente


As crianças com TDAH, em especial os meninos, são agitadas ou inquietas. Freqüentemente têm apelido de "bicho carpinteiro" ou coisa parecida.

Na idade pré-escolar, estas crianças mostram-se agitadas, movendo-se sem parar pelo ambiente, mexendo em vários objetos como se estivessem “ligadas” por um motor.

Mexem pés e mãos, não param quietas na cadeira, falam muito e constantemente pedem para sair de sala ou da mesa de jantar.

Elas têm dificuldades para manter atenção em atividades muito longas, repetitivas ou que não lhes sejam interessantes.

Elas são facilmente distraídas por estímulos do ambiente externo, mas também se distraem com pensamentos "internos", isto é, vivem "voando".

Nas provas, são visíveis os erros por distração (erram sinais, vírgulas, acentos, etc.).

Como a atenção é imprescindível para o bom funcionamento da memória, elas em geral são tidas como "esquecidas": esquecem recados ou material escolar, aquilo que estudaram na véspera da prova, etc. (o "esquecimento" é uma das principais queixas dos pais).

Quando elas se dedicam a fazer algo estimulante ou do seu interesse, conseguem permanecer mais tranqüilas. Isto ocorre porque os centros de prazer no cérebro são ativados e conseguem dar um "reforço" no centro da atenção que é ligado a ele, passando a funcionar em níveis normais.


O fato de uma criança conseguir ficar concentrada em alguma atividade não exclui o diagnóstico de TDAH. É claro que não fazemos coisas interessantes ou estimulantes desde a hora que acordamos até a hora em que vamos dormir: os portadores de TDAH vão ter muitas dificuldades em manter a atenção em um monte de coisas.
Elas também tendem a ser impulsivas (não esperam a vez, não lêem a pergunta até o final e já respondem, interrompem os outros, agem antes de pensar).
Freqüentemente também apresentam dificuldades em se organizar e planejar aquilo que querem ou precisam fazer.
Seu desempenho sempre parece inferior ao esperado para a sua capacidade intelectual. O TDAH não se associa necessariamente a dificuldades na vida escolar, embora esta seja uma queixa freqüente de pais e professores.
É mais comum que os problemas na escola sejam de comportamento que de rendimento (notas).
Um aspecto importante: as meninas têm menos sintomas de hiperatividade-impulsividade que os meninos (embora sejam igualmente desatentas), o que fez com que se acreditasse que o TDAH só ocorresse no sexo masculino. Como as meninas não incomodam tanto, eram menos encaminhadas para diagnóstico e tratamento médicos.

O Tratamento do TDAH deve ser multimodal, ou seja, uma combinação de medicamentos, orientação aos pais e professores, além de técnicas específicas que são ensinadas ao portador. A medicação é parte muito importante do tratamento.
A psicoterapia que é indicada para o tratamento do TDAH chama-se Terapia Cognitivo Comportamental. Não existe até o momento nenhuma evidência científica de que outras formas de psicoterapia auxiliem nos sintomas de TDAH.
O tratamento com fonoaudiólogo está recomendado nos casos onde existe simultaneamente Transtorno de Leitura (Dislexia) ou Transtorno da Expressão Escrita (Disortografia).
O TDAH não é um problema de aprendizado, como a Dislexia e a Disortografia, mas as dificuldades em manter a atenção, a desorganização e a inquietude atrapalham bastante o rendimento dos estudos. É necessário que os professores conheçam técnicas que auxiliem os alunos com TDAH a ter melhor desempenho
(Obs: A ABDA oferece cursos anuais para professores).
Em alguns casos é necessário ensinar ao aluno técnicas específicas para minimizar as suas dificuldades.

quinta-feira, 27 de março de 2008

Dicas para o TDAH infantil


Educar um filho com TDAH não é tarefa das mais simples.

É preciso ser paciente, calmo e ter bastante jogo de cintura.

Além de seguir religiosamente o tratamento prescrito pelo psiquiatra, há algumas dicas simples que podem tornar a vida dos pais e da criança mais sadia e feliz.

O comportamento dos pais não é a causa do TDAH, mas pode agravá-lo. O velho clichê de oferecer à criança um lar feliz, com harmonia e carinho, onde ela se sinta amada e querida, também vale aqui. E muito.


A criança com TDAH é sempre criticada, chamada de bagunceira e se sente frustrada por não conseguir corresponder às expectativas dos pais.

Ofereça atenção e carinho ao seu filho.
A casa precisa ter regras claras e que sejam seguidas por todos. Pelos pais principalmente.

A máxima do "faça o que eu digo mas não faça o que eu faço" não tem vez. Só assim a criança terá parâmetros de comportamento claros e saberá o que pé exigido dela.

Quem tem TDAH se esquece das coisas com facilidade e ter uma rotina regular ajuda a criança a se “organizar”.
Elogie, elogie, elogie. O estímulo nunca é demais. A criança precisa ver que seus esforços em vencer a desatenção, controlar a ansiedade e manter o "motorzinho de 220 voltz" em baixas rotações está sendo reconhecido.

Lembre-se que ela está sempre tentando corresponder às expectativas, mas às vezes não consegue.
A dica número 3 não é sinônimo de permissividade. A criança tem que ter limites claros e o respeito a eles precisa ser exigido.

Com uma boa dose de carinho, evidentemente. Tudo precisa ser adaptado à realidade da criança. Não adianta nada tentar estabelecer uma disciplina militar.


Leia muito sobre o assunto e tente entender como funciona a cabeça do seu filho.
Compreenda as suas limitações e não exija demais dele.

A melhor maneira para aprender a lidar com a criança portadora de TDAH é se informar.

O psiquiatra ou o neurologista especializados são sempre a melhor fonte para recomendar livros, textos e sites relacionados.

TDAH na Escola


Para melhorar a qualidade de vida e garantir um aproveitamento escolar satisfatório para uma criança com TDAH, o colégio e a família precisam trabalhar juntos. Tanto os pais, quanto os professores, orientadores educacionais e o médico/psicólogo que acompanha a criança devem manter um contato estreito.


1) Os professores devem ter disposição e flexibilidade para ajudar os alunos com TDAH a contornar o problema. O melhor a fazer é se informar sobre o transtorno e se atualizar frequentemente, mantendo um diálogo constante com os profissionais de saúde especializados no assunto.

2) Alternar métodos de ensino, evitar aulas repetitivas e ter uma dose extra de paciência é fundamental.

3) Ter paciência não significa ser permissivo e tolerante em excesso. O professor precisa manter a disciplina em sala e exigir que os limites sejam obedecidos. Planejamento e organização devem ser ensinados a todo o momento, pois são particularmente difíceis para portadores de TDAH.

4) Caso perceba que algum aluno apresenta os sintomas do TDAH, o professor deve informar à família. Quanto antes o tratamento for iniciado, menos dificuldades as crianças vão enfrentar em sua vida escolar.

5) Aqui também vale aquela clássica regrinha: sempre elogie o aluno quando ele conseguir se comportar bem ou realizar uma tarefa difícil. Não espere pelo comportamento perfeito, valorize pequenos passos alcançados. Quando tiver oportunidade, ensine-o como deve se comportar. Se a carteira ou o escaninho estiverem desorganizados, por exemplo, ajude-o a organizá-los. Essa atitude terá um triplo efeito: mostrará à criança como ela deve realizar a tarefa, vai fazê-la se sentir útil e diminuir sua frustração com o fato de ter seu material desorganizado.

6) A criança com TDAH tem dificuldade de monitorar seu comportamento. Por isso é fundamental que na rotina de aulas o professor deixe as regras de conduta bem claras e explícitas (isto pode ser feito com cartaz, quadro de aviso, etc).


A criança precisa saber com clareza o que é esperado dela e como deve se comportar.


Professores costumam ter uma árdua rotina de trabalho e lidar com portadores de TDAH em uma sala cheia de crianças não é tarefa para qualquer um.


Quando surgem dificuldades, uma boa opção é pedir para o psicólogo ou médico que trata da criança visitar a escola e conversar com os professores e orientadores educacionais.


Assim as dificuldades vão sendo superadas aos poucos e o trabalho feito na escola complementa o que é realizado no consultório.

domingo, 23 de março de 2008

Quais são os sintomas de TDAH?



O TDAH se caracteriza por uma combinação de dois tipos de sintomas:
1)Desatenção

2) Hiperatividade-impulsividade
O TDAH na infância em geral se associa a dificuldades na escola e no relacionamento com demais crianças, pais e professores. As crianças são tidas como "avoadas", "vivendo no mundo da lua" e geralmente "estabanadas" e com "bicho carpinteiro" ou “ligados por um motor” (isto é, não param quietas por muito tempo). Os meninos tendem a ter mais sintomas de hiperatividade e impulsividade que as meninas, mas todos são desatentos. Crianças e adolescentes com TDAH podem apresentar mais problemas de comportamento, como por exemplo, dificuldades com regras e limites.
Em adultos, ocorrem problemas de desatenção para coisas do cotidiano e do trabalho, bem como com a memória (são muito esquecidos). São inquietos (parece que só relaxam dormindo), vivem mudando de uma coisa para outra e também são impulsivos ("colocam os carros na frente dos bois"). Eles têm dificuldade em avaliar seu próprio comportamento e quanto isto afeta os demais à sua volta. São freqüentemente considerados “egoístas”. Eles têm uma grande freqüência de outros problemas associados, tais como o uso de drogas e álcool, ansiedade e depressão

sexta-feira, 21 de março de 2008

AUTISMO





Autismo é um transtorno de desenvolvimento. Não pode ser definido simplesmente como uma forma de retardo mental, embora muitos quadros de autismo apresentem QI abaixo da média. A palavra autismo atualmente pode ser associada a diversas síndromes. Os sintomas variam amplamente, o que explica por que atualmente refere-se ao autismo como um espectro de transtornos; o autismo manifesta-se de diferentes formas, variando do mais alto ao mais leve comprometimento, e dentro desse espectro o transtorno que pode ser diagnosticado como autismo, pode também receber diversos outros nomes, concomitantemente. Os atuais critérios de diagnóstico do autismo estão formalizados na norma DSM-IV, como lemos no livro de Uta Frith: Em cooperação internacional, os especialistas concordaram em usar certos critérios de comportamento no diagnóstico do autismo. Estes critérios foram explicitados em trabalhos de referência que foram publicados. O esquema mais recente é o descrito no Manual de Diagnóstico e Estatístico (DSM-IV) da Associação Americana de Psiquiatria. Um esquema de diagnóstico bem parecido é encontrado na Classificação Internacional de Doenças (CID-10) publicado pela Organização Mundial de Saúde. Página 11 de "Autism - Explaining the Enigma" (1989) de Uta Frith.
CRITÉRIOS PARA DIAGNÓSTICO DO AUTISMO (CID-10) (WHO 1992)
Pelo menos 8 dos 16 itens especificados devem ser satisfeitos.
a. Lesão marcante na interação social recíproca, manifestada por pelo menos três dos próximos cinco itens:
1. Dificuldade em usar adequadamente o contato ocular, expressão facial, gestos e postura corporal para lidar com a interação social.2. Dificuldade no desenvolvimento de relações de companheirismo.3. Raramente procura conforto ou afeição em outras pessoas em tempos de tensão ou ansiedade, e/ou oferece conforto ou afeição a outras pessoas que apresentem ansiedade ou infelicidade.4. Ausência de compartilhamento de satisfação com relação a ter prazer com a felicidade de outras pessoas e/ou de procura espontânea em compartilhar suas próprias satisfações através de envolvimento com outras pessoas.5. Falta de reciprocidade social e emocional.
b. Marcante lesão na comunicação:
1. Ausência de uso social de quaisquer habilidades de linguagem existentes.2. Diminuição de ações imaginativas e de imitação social.3. Pouca sincronia e ausência de reciprocidade em diálogos.4. Pouca flexibilidade na expressão de linguagem e relativa falta de criatividade e imaginação em processos mentais.5. Ausência de resposta emocional a ações verbais e não-verbais de outras pessoas.6. Pouca utilização das variações na cadência ou ênfase para refletir a modulação comunicativa.7. Ausência de gestos para enfatizar ou facilitar a compreensão na comunicação oral.
c. Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos dois dos próximos seis itens:
1. Obsessão por padrões estereotipados e restritos de interesse.2. Apego específico a objetos incomuns.3. Fidelidade aparentemente compulsiva a rotinas ou rituais não funcionais específicos.4. Hábitos motores estereotipados e repetitivos.5. Obsessão por elementos não funcionais ou objetos parciais do material de recreação.6. Ansiedade com relação a mudanças em pequenos detalhes não funcionais do ambiente.
d. Anormalidades de desenvolvimento devem ter sido notadas nos primeiros três anos para que o diagnóstico seja feito.
DSM-IV
Os mais atuais critérios de diagnóstico da DSM-IV até o momento, que ilustram as características do indivíduo autista, são:
Importante:
As informações a seguir servem apenas como referência. Um diagnóstico exato é o primeiro passo importante em qualquer situação; tal diagnóstico pode ser feito apenas por um profissional qualificado que esteja a par da história do indivíduo.
CRITÉRIOS DE DIAGNÓSTICO DO AUTISMO
A. Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2), e (3), com pelo menos dois de (1), e um de cada de (2) e (3).
1. Marcante lesão na interação social, manifestada por pelo menos dois dos seguintes itens:
a. Destacada diminuição no uso de comportamentos não-verbais múltiplos, tais como contato ocular, expressão facial, postura corporal e gestos para lidar com a interação social.b. Dificuldade em desenvolver relações de companheirismo apropriadas para o nível de comportamento.c. Falta de procura espontânea em dividir satisfações, interesses ou realizações com outras pessoas, por exemplo: dificuldades em mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse.d. Ausência de reciprocidade social ou emocional.
2. Marcante lesão na comunicação, manifestada por pelo menos um dos seguintes itens:
a. Atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem oral, sem ocorrência de tentativas de compensação através de modos alternativos de comunicação, tais como gestos ou mímicas.b. Em indivíduos com fala normal, destacada diminuição da habilidade de iniciar ou manter uma conversa com outras pessoas.c. Ausência de ações variadas, espontâneas e imaginárias ou ações de imitação social apropriadas para o nível de desenvolvimento.
3. Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes itens:
a. Obsessão por um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesse que seja anormal tanto em intensidade quanto em foco.b. Fidelidade aparentemente inflexível a rotinas ou rituais não funcionais específicos.c. Hábitos motores estereotipados e repetitivos, por exemplo: agitação ou torção das mãos ou dedos, ou movimentos corporais complexos.d. Obsessão por partes de objetos.
B. Atraso ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas, com início antes dos 3 anos de idade:
1. Interação social.2. Linguagem usada na comunicação social.3. Ação simbólica ou imaginária.
C. O transtorno não é melhor classificado como transtorno de Rett ou doença degenerativa infantil.

Dicas para os Pais


Estas recomendações foram elaboradas pela ABDA (www.tdah.org.br) com base na experiência de portadores, familiares e profissional, devendo ser encaradas como “dicas” que não excluem o acompanhamento por profissional especializado.Dicas para os PaisEducar um filho com TDAH não é tarefa das mais simples. Paciência, firmeza e disciplina são algumas das características que quem convive com o portador de TDAH precisa ter. Além de seguir com comprometimento o tratamento prescrito pelo médico, há algumas dicas simples que podem tornar a vida dos pais e da criança mais sadia e feliz.


1) O comportamento dos pais não é a causa do TDAH, mas pode agravá-lo. Um lar estruturado, com harmonia e carinho, é importante para qualquer criança, e indispensável para as portadoras de TDAH, que precisam de bastante suporte para superar suas dificuldades.


2) A casa precisa ter regras claras e que sejam seguidas por todos. Os pais atuam como modelos para os filhos, portanto, devem agir como gostariam que ele agisse. Só assim a criança terá parâmetros de comportamento bem definidos e saberá o que é exigido dela.


3) Elogie, elogie, elogie. É sempre melhor dar atenção aos bons comportamentos do que punir sempre que algo indesejável acontece. Não espere pelo comportamento perfeito, valorize pequenos passos alcançados. Lembre-se que ela está sempre tentando corresponder às expectativas, mas às vezes não consegue. Crianças portadoras de TDAH tendem a ser muito criticadas, rotuladas de bagunceiras, e desobedientes e podem se sentir frustradas por não conseguir corresponder às expectativas dos adultos. Ofereça atenção e carinho ao seu filho.


4) A dica número 3 não é sinônimo de permissividade. Dar carinho e atenção não significa deixar de educar com firmeza, impondo limites quando necessário. A criança precisa aprender a cumprir regras e o respeito a elas deve ser exigido. Leia sobre o assunto para entender o que se passa com seu filho e qual a melhor maneira de ajudá-lo. Compreenda as suas limitações, não exija demais dele, e invista em suas potencialidades. O psiquiatra, o neurologista e o psicólogo especializados em TDAH são sempre a melhor fonte para recomendar livros, textos e sites relacionados

quinta-feira, 20 de março de 2008

Legislação de apoio para atendimento de crianças com dificuldades de aprendizagem


http://br.geocities.com/simaiapsicopedagoga/legislacao_dificuldades_de_aprendizagem.htm

LDB 9.394/96
Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua Proposta Pedagógica.
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento.
Art. 23 - A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
Art. 24 - V, a) avaliação contínua e cumulativa; prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período.

Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (ECA)
Art. 53, incisos I, II e III

“a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando- se-lhes:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – direito de ser respeitado pelos seus educadores;
III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores.”

Deliberação CEE nº 11/96
Artigo 1º - “o resultado final da avaliação feita pela Escola, de acordo com seu regimento, deve refletir o desempenho global do aluno durante o período letivo, no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados obtidos durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida, considerando as características individuais do aluno e indicando sua possibilidade de prosseguimento nos estudos.”

Indicação CEE nº 5/98, de 15/4/98
D.O.E. em 23/9/98
“(...) educação escolar consiste na formação integral e funcional dos educandos, ou seja, na aquisição de capacidades de todo tipo: cognitivas, motoras, afetivas, de autonomia, de equilíbrio pessoal, de inter-relação pessoal e de inserção social.

(...) os conteúdos escolares não podem se limitar aos conceitos e sim devem incluir procedimentos, habilidades, estratégias, valores, normas e atitudes. E tudo deve ser assimilado de tal maneira que possa ser utilizado para resolver problemas nos vários contextos.

(...) os alunos não aprendem da mesma maneira e nem no mesmo ritmo. O que eles podem aprender em uma determinada fase depende de seu nível de amadurecimento, de seus conhecimentos anteriores, de seu tipo de inteligência, mais verbal, mais lógica ou mais espacial. No cotidiano da sala de aula, convivem pelo menos três tipos de alunos que têm “aproveitamento insuficiente” : os imaturos, que precisam de mais tempo para aprender; os que têm dificuldade específica em uma área do conhecimento; e os que, por razões diversas, não se aplicam, não estudam, embora tenham condições.

(...) recuperar significa voltar, tentar de novo, adquirir o que perdeu, e não pode ser entendido como um processo unilateral. Se o aluno não aprendeu, o ensino não produziu seus efeitos, não havendo aqui qualquer utilidade em atribuir-se culpa ou responsabilidade a uma das partes envolvidas. Para recobrar algo perdido, é preciso sair à sua procura e o quanto antes melhor: inventar estratégias de busca, refletir sobre as causas, sobre o momento ou circunstâncias em que se deu a perda, pedir ajuda, usar uma lanterna para iluminar melhor. Se a busca se restringir a dar voltas no mesmo lugar, provavelmente não será bem sucedida.

(...) O compromisso da Escola não é somente com o ensino, mas principalmente com a aprendizagem. O trabalho só termina quando todos os recursos forem usados para que todos os alunos aprendam. A recuperação deve ser entendida como uma das partes de todo o processo ensino-aprendizagem de uma escola que respeite a diversidade de características e de necessidades de todos os alunos.

(...) Dentro de um projeto pedagógico consistente, a recuperação deve ser organizada para atender aos problemas específicos de aprendizagem que alguns alunos apresentam, e isso não ocorre em igual quantidade em todas as matérias nem em épocas pré-determinadas no ano letivo. A recuperação da aprendizagem precisa: - ser imediata, assim que for constatada a perda, e contínua; ser dirigida às dificuldades específicas do aluno; abranger não só os conceitos, mas também as habilidades, procedimentos e atitudes.

(...) A recuperação paralela deve ser preferencialmente feita pelo próprio professor que viveu com o aluno aquele momento único de construção do conhecimento. Se bem planejada e baseada no conhecimento da dificuldade do aluno, é um recurso útil.”

Parecer CEE nº 451/98 - 30/7/98
D.O.E. de 01/08/98, páginas 18 e 19, seção I
"a expressão '...rendimento escolar...' , que se encontra no inciso V do artigo 24 da Lei 9.394/96, se refere exclusivamente a aprendizagem cognitiva? Resposta: Não. A legislação sobre avaliação/verificaçã o do rendimento escolar, sobretudo o referido artigo, não restringe a expressão "rendimento escolar" exclusivamente à aprendizagem cognitiva.

A lei 9.394/96, ao tratar da educação básica, situou-a no quadro de abertura que permitiu, aos que dela fossem cuidar, em seus diferentes níveis e modalidades, a pensasse como um todo e a explicitasse, nos limites do seu texto, em sua proposta pedagógica e em seu regimento. Na elaboração dessa proposta e desse regimento, consubstanciado certamente numa visão de homem, de sociedade e, por conseqüência, numa concepção de educação e de avaliação, cuidados especiais deverão ser tomados para que estejam contidos, nesses instrumentos, procedimentos referentes ao processo ensino-aprendizagem , e em particular ao de verificação do rendimento escolar.

O legislador deixou sob a responsabilidade da escola e de toda sua equipe a definição do projeto de educação, de metodologia e de avaliação a serem desenvolvidas. Abandonou detalhes para agarrar-se ao amplo, ao abrangente. Aponta, por isso, para uma educação para o progresso, onde estudo e avaliação devem caminhar juntos, esta última como instrumento indispensável para permitir em que medida os objetivos pretendidos foram alcançados. Educação vista como um processo de permanente crescimento do educando, visando seu pleno desenvolvimento, onde conceitos, menções e notas devem ser vistos como mero registros, prontos a serem alterados com a mudança de situação. E, nessa busca do pleno desenvolvimento e do processo do educando, estão presentes outros objetivos que não só os de dimensão cognitiva mas os de natureza sócio-afetiva e psicomotora, que igualmente precisam ser trabalhados e avaliados. O cuidado deve estar é no uso que se pode fazer desta avaliação, não a dissociando da idéia do pleno desenvolvimento do indivíduo."

Lei nº 10.172 de 9 de janeiro de 2001 - Plano Nacional de Educação
Capítulo 8 - Da Educação Especial
8.2 - Diretrizes
A educação especial se destina a pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como de altas habilidades, superdotação ou talentos.

(...) A integração dessas pessoas no sistema de ensino regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política governamental há pelo menos uma década. Mas, apesar desse relativamente longo período, tal diretriz ainda não produziu a mudança necessária na realidade escolar, de sorte que todas as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre que for recomendado pela avaliação de suas condições pessoais. Uma política explícita e vigorosa de acesso à educação, de responsabilidade da União, dos Estados e Distrito Federal e dos Municípios, é uma condição para que às pessoas especiais sejam assegurados seus direitos à educação.
Tal política abrange: o âmbito social, do reconhecimento das crianças, jovens e adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrados na sociedade o mais plenamente possível; e o âmbito educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequação do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos), quanto na qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos.
O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator essencial. Quanto às escolas especiais, a política de inclusão as reorienta para prestarem apoio aos programas de integração.

(...) Requer-se um esforço determinado das autoridades educacionais para valorizar a permanência dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva prática de encaminhamento para classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de dispersão de atenção ou de disciplina. A esses deve ser dado maior apoio pedagógico nas suas próprias classes, e não separá-los como se precisassem de atendimento especial.

Parecer CNE/CEB nº 17/2001
Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001

“O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma diversidade de necessidades educacionais, destacadamente aquelas associadas a: dificuldades específicas de aprendizagem como a dislexia e disfunções correlatas; problemas de atenção, perceptivos, emocionais, de memória, cognitivos, psicolingüísticos, psicomotores, motores, de comportamento; e ainda há fatores ecológicos e socio-econômicos, como as privações de caráter sociocultural e nutricional.”

TDA/H-Déficit de Atenção com Hiperatividade


O que é?
O TDA/H Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade ou DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção) é um transtorno neurobiológico, de causas genéticas e ambientais, que surge na infância e costuma acompanhar o indivíduo por toda a sua vida. Costuma acometer de 3 a 5% de crianças.
Sintomas
· Desatenção
· Inquietude
· Impulsividade
· Hiperatividade
· Dificuldade de concentração em atividades muito longas
· Distrai-se facilmente com estímulos externos como ruídos e movimentações
· Distrai-se com estímulos internos – “o pensamento voa”
· Erra muito por distração
· São esquecidas
· Não conseguem organizar seu material
· Dificuldade em planejar tarefas
Comumente, as crianças são taxadas de avoadas, dispersas, desinteressadas, “fora de órbita”, atrapalhadas e inquietas ao extremo, não param. São crianças que dificilmente aceitam regras, limites e o famoso “não”. Mudam constantemente de atividade, não conseguindo concentrar-se por muito tempo. Na idade adulta, este transtorno é associado a problemas como uso de drogas lícitas, ilícitas, além de depressão.
Um exemplo bastante elucidativo é dado pelo Dr. José Salomão Schwartzman, neurologista, especialista em neurologia infantil. Segundo ele é necessário observar o ambiente em que a criança, ou adulto, vive e sua interação nele, lembrando que o só se configura quando atrapalha as AVDs (atividades da vida diária).
“Imagine duas crianças hiperativas de nove anos de idade. A primeira, um menino, que mora no campo, lenhador que derruba um número bem maior de árvores por minuto do que a média e é campeão de seu estado nesta atividade. A segunda, uma menina japonesa que vive em um minúsculo apartamento cheio de peças de porcelana. Provavelmente esta precisará ser medicada, em função do contexto em que vive”.

domingo, 16 de março de 2008

PROCEDIMENTOS QUANTO À AVALIAÇÃO




O disléxico tem dificuldade para ler. Assim sendo,

· avaliações que contenham exclusivamente textos, sobretudo textos longos, não devem ser aplicadas a tais alunos;
· utilize uma única fonte, simples, em toda a prova (preferencialmente “Arial 11” ou Times New Roman 12), evitando-se misturas de fontes e de tamanhos, sobretudo as manuscritas, as itálicas e as rebuscadas);
· dê preferência a avaliações orais, através das quais, em tom de conversa, o aluno tenha a oportunidade de dizer o que sabe sobre o(s) assunto(s) em questão;
· não indique livros para leituras paralelas. Quando necessário, proponha outras experiências que possam contribuir para o alcance dos objetivos previstos: assistir a um filme, a um documentário, a uma peça de teatro; visitar um museu, um laboratório, uma instituição, empresa ou assemelhado; recorrer a versões em quadrinhos, em animações, em programas de informática;
· ofereça uma folha de prova limpa, sem rasuras, sem riscos ou sinais que possam confundir o leitor;
· ao empregar questões falso-verdadeiro:
o construa um bom número de afirmações verdadeiras e em seguida reescreva a metade, tornando-as falsas;
o evite o uso da negativa e também de expressões absolutas;
o construa as afirmações com bastante clareza e, aproximadamente com a mesma extensão;
o inclua somente uma idéia em cada afirmação;
· ao empregar questões de associações:
o trate de um só assunto em cada questão;
o redija cuidadosamente os itens para que o aluno não se atrapalhe com os mesmos;
· ao empregar questões de lacuna:
o use somente um claro, no máximo dois, em cada sentença;
o faça com que a lacuna corresponda à palavra ou expressão significativas, que envolvam conceitos e conhecimentos básicos e essenciais - também chamados de “ferramentas”, e não a detalhes secundários;
o conserve a terminologia presente no livro adotado ou no registro feito em aula.

O disléxico tem dificuldade para entender o que lê; para decodificar o texto; para interpretar a mensagem; tende a ler e a interpretar o que ouve de maneira literal. Assim sendo,

· utilize linguagem clara, objetiva, com termos conhecidos;
· elabore enunciados com textos curtos, com linguagem objetiva, direta, com palavras precisas e inequívocas (sem ‘duplo’ sentido);
· procure deixar as questões ou alternativas com a mesma extensão;
· evite formular questões que possuem negativas;
· trate de um só assunto em cada questão;
· se for indispensável à utilização de um determinado texto, subdivida o original em partes (não mais do que cinco ou seis linhas cada uma);
· divida um “grande” texto, do qual decorre uma “grande” questão, em “pequenos” textos acompanhados de suas respectivas questões;
· recorra a símbolos, sinais, gráficos, desenhos, modelos, esquemas e assemelhados, que possam fazer referência aos conceitos trabalhados;
· não utilize textos científicos ou literários (mormente os poéticos), que sejam densos, carregados de terminologia específica, de simbolismos, de eufemismos, de vocábulos com múltiplas conotações... para que o aluno os interprete exclusivamente a partir da leitura. Nesses casos, recorra à oralidade;
· evite estímulos visuais ‘estranhos’ ao tema em questão;
· em utilizando figuras, fotos, ícones ou imagens, cuidar para que haja exata correspondência entre o texto escrito e a imagem;
· leia a prova em voz alta e, antes de iniciá-la, verifique se os alunos entenderam o que foi perguntado, se compreenderam o que se espera que seja feito (o que e como);
· destaque claramente o texto de sua(s) respectiva(s) questão(ões).

O disléxico tem dificuldade para reconhecer e orientar-se no espaço visual. Assim sendo,

· observe as direções da escrita (da esquerda para a direita e de cima para baixo) em todo o corpo da avaliação.

O disléxico tem dificuldade com a memória visual e/ou auditiva (o que lhe dificulta ou lhe impede
de automatizar a leitura e a escrita). Assim sendo,

· repita o enunciado na(s) página(s) seguinte(s), sempre que se fizer necessário;
· não elabore avaliações que privilegiem a memorização de nomes, datas, fórmulas, regras gramaticais, espécies, definições, etc. Quando tais informações forem importantes, forneça-as ao aluno (verbalmente ou por escrito) para que ele possa servir-se delas e empregá-las no seu raciocínio ou na resolução do problema;
· privilegie a avaliação de conceitos e de habilidades e não de definições;
· permita-lhe que utilize a tabuada, calculadora, gravador, anotações, dicionários e outros registros durante as avaliações;
· instruções curtas e simples (e uma de cada vez) evitam confusões;
· elabore questões em que o aluno possa demonstrar o que aprendeu completando, destacando, identificando, relacionando ou reconhecendo informações ali contidas.
O aluno disléxico ou com outras dificuldades de aprendizagem tende a ser lento (ou muito lento).
Assim sendo,

· dê-lhe mais tempo para realizar a prova;
· possibilite-lhe fazer a prova num outro ambiente da escola (sala de orientação, biblioteca, sala de grupo);
· elabore mais avaliações e com menos conteúdo, para que o aluno possa realizá-las num menor tempo.

Considere que o disléxico já tem dificuldade para automatizar o código lingüístico da sua própria Língua e isso se acentua em relação à língua estrangeira.

quarta-feira, 12 de março de 2008

PROCEDIMENTOS BÁSICOS




· Trate o aluno disléxico com naturalidade. Ele é um aluno como qualquer outro; apenas, disléxico. A última coisa para a qual o diagnóstico deveria contribuir seria para (aumentar) a sua discriminação.
· Use linguagem direta, clara e objetiva quando falar com ele. Muitos disléxicos têm dificuldade para compreender uma linguagem (muito) simbólica, sofisticada, metafórica. Seja simples, utilize frases curtas e concisas ao passar instruções.
· Fale olhando diretamente para ele. Isso ajuda, e muito. Enriquece e favorece a comunicação.
· Traga-o para perto da lousa e da mesa do professor. Tê-lo próximo à lousa ou à mesa de trabalho do professor, pode favorecer o diálogo, facilitar o acompanhamento, facultar a orientação, criar e fortalecer novos vínculos...
· Verifique sempre e discretamente se ele demonstra estar entendendo a sua exposição. Ele tem dúvidas a respeito do que está sendo objeto da sua aula? Ele consegue entender o fundamento, a essência, do conhecimento que está sendo tratado? Ele está acompanhando o raciocínio, a explicação, os fatos? Repita sempre que preciso e apresente outros exemplos, se for necessário.
· Certifique-se de que as instruções para determinadas tarefas foram compreendidas. O que, quando, onde, como, com o quê, com quem, em que horário, etc. Não economize tempo para constatar se ficou realmente claro para o aluno o que se espera dele.
· Observe discretamente se ele fez as anotações da lousa e de maneira correta antes de apagá-la. O disléxico tem um ritmo diferente dos não-disléxicos, portanto, evite submetê-lo a pressões de tempo ou competição com os colegas.
· Observe se ele está se integrando com os colegas. Geralmente, o disléxico angaria simpatias entre os companheiros. Suas qualidades e habilidades são valorizadas, o que lhes favorece no relacionamento. Entretanto, sua inaptidão para certas atividades escolares (provas em dupla, trabalhos em grupo, etc.) pode levar os colegas a rejeitá-lo nessas ocasiões. O professor deve evitar situações que evidenciem esse fato. Com a devida distância, discreta e respeitosamente, deve contribuir para a inserção do disléxico no grupo-classe.
· Estimule-o, incentive-o, faça-o acreditar em si, a sentir-se forte, capaz e seguro. O disléxico tem sempre uma história de frustrações, sofrimentos, humilhações e sentimentos de menos valia, para a qual a escola deu significativa contribuição. Cabe, portanto, a essa mesma escola, ajudá-lo a resgatar sua dignidade, a fortalecer seu ego, a (re) construir sua auto-estima.
· Sugira-lhe “dicas”, “atalhos”, “jeitos de fazer”, “associações”... que o ajudem a lembrar-se de, a executar atividades ou a resolver problemas.
· Não lhe peça para fazer coisas na frente dos colegas, que o deixem na berlinda: principalmente ler em voz alta.
· Atenção: em geral, o disléxico tende a lidar melhor com as partes do que com o todo. Abordagens e métodos globais e dedutivos são-lhe de difícil compreensão. Apresente-lhe o conhecimento em partes, de maneira indutiva.
· Permita, sugira e estimule o uso de gravador, tabuada, máquina de calcular, recursos da informática...Permita, sugira e estimule o uso de outras linguagens.

DIFICULDADES



Há somente um método conhecido e pouco divulgado para alfabetizar os disléxicos ,é a panlexia
O método Panlexia (Pamela Kvilekval) foi estruturado com o objetivo de ensinar crianças com Transtornos Específicos de Linguagem, através do uso de técnicas lingüísticas estruturadas.

· Não existe uma cartilha, uma receita, para trabalhar com alunos disléxicos. Assim sendo, é preciso mais tempo e mais ocasiões para a troca de informações sobre os alunos, planejamento de atividades e elaboração de instrumentais de avaliação específicos;
· relutância inicial (ou dificuldade, mesmo) por parte de alguns professores para separar o comportamento do aluno disléxico das suas dificuldades;
· receio do professor em relação às normas burocráticas e conteúdos a seguir, aos companheiros de trabalho, aos colegas do aluno disléxico, familiares, etc.;
· angústia do professor em relação ao nível de aprendizado do aluno e às suas condições para enfrentar o vestibular;
· tempo necessário para cada professor percorrer a sua trajetória pessoal em relação a esta questão.

terça-feira, 11 de março de 2008

MUDANÇAS NA ESCOLA



A inclusão do aluno disléxico na escola, como pessoa portadora de necessidade educacional, está garantida e orientada por diversos textos legais e normativos. A Lei 9.394, de 20/12/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), por exemplo, prevê que a escola o faça a partir do artigo 12, inciso I, no que diz respeito à elaboração e à execução da sua Proposta Pedagógica; o inciso V, do mesmo artigo, diz que a escola deve prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; o artigo 23 permite à escola organizar a educação básica em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização; o artigo 24, inciso V, alínea a), prevê que a avaliação seja contínua e cumulativa, com a prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período[1].
Diante de tais possibilidades, a Escola, ao construir sua Proposta Pedagógica e rever o Regimento Escolar, já o fez considerando o aluno disléxico.
No que diz respeito à avaliação, por exemplo, a Escola explicitou na Proposta Pedagógica as seguintes possibilidades:

a) provas escritas, de caráter operatório, contendo questões objetivas e/ou dissertativas, realizadas individualmente e/ou em grupo, sem ou com consulta a qualquer fonte;

b) provas orais, através de discurso ou argüições, realizadas individualmente ou em grupo, sem ou com consulta a qualquer fonte;


c) atividades práticas, tais como trabalhos variados, produzidos e apresentados através de diferentes expressões e linguagens, envolvendo estudo, pesquisa, criatividade e experiências práticas, realizados individualmente ou em grupo, intra ou extraclasse;

d) observação de comportamentos, tendo por base os valores e as atitudes identificados nos objetivos da escola (solidariedade, participação, responsabilidade, disciplina e ética).

A experiência tem demonstrado a necessidade de se manter a comunidade educativa permanentemente informada a respeito da dislexia. Informações sobre eventos que tratam do assunto e seus resultados, desempenho dos alunos portadores de dislexia, características da síndrome, maneiras de ajudar o aluno disléxico na escola, etc. Na Escola chamamos a isso de informação de manutenção, cujos objetivos são prevenir, alertar e orientar os docentes no seu trabalho. Tais informações são veiculadas em reuniões e por meio de cartazes, informativos internos, folders sobre o assunto, etc.
Não é necessário que alunos disléxicos fiquem em classe especial. Alunos disléxicos têm muito a oferecer para os colegas e muito a receber deles. Essa troca de humores e de saberes, além de afetos, competências e habilidades só faz crescer a amizade, a cooperação e a solidariedade. O que nós, da Escola, temos feito, até então, é colocar alunos disléxico de uma mesma série em classes diferentes, e a experiência tem dado certo.
O diagnóstico de dislexia traz quase sempre indicação para acompanhamento específico em uma ou mais áreas profissionais (fonoaudiologia, psicologia, psicopedagogia...), de acordo com o tipo e nível de dislexia constatados.

Assim sendo, a Escola procura assegurar, desde logo, os canais de comunicação com o(s) profissional(is) envolvido(s), tendo em vista a troca de experiências e de informações.
Todos os professores que trabalham com a classe sabem que tal aluno é disléxico e o próprio também sabe disso. Quanto aos colegas, deixamos a critério do aluno: se ele quiser contar para os companheiros, que o faça; se ele quiser que nós o auxiliemos a contar para eles, nós o fazemos; se ele não quiser falar disso com terceiros, ninguém o fará.

Dessa forma, temos alunos que já passaram por várias séries sem terem chamado a atenção dos colegas e sem terem sentido a necessidade de revelar-se, assim como há aqueles que o fazem sem cerimônia.
Hoje, depois desses anos de prática, temos professores que já criaram uma metodologia própria para lidar com os disléxicos. Os que vão trabalhando com eles nas séries seguintes já os conhecem das anteriores e sabem como agir com eles; isso parece facilitar, e muito, o trabalho.
[1] Veja anexo com síntese da legislação disponível, incluindo a específica para o Estado de São Paulo.

DISLEXIA E ESCOLA

http://www.dislexia.org.br/
É na escola que a dislexia, de fato, aparece. Há disléxicos que revelam suas dificuldades em outros ambientes e situações, mas nenhum deles se compara à escola, local onde a leitura e a escrita são permanentemente utilizadas e, sobretudo, valorizadas.
Sempre houve disléxicos nas escolas. Entretanto, a escola que conhecemos certamente não foi feita para o disléxico. Objetivos, conteúdos, metodologias, organização, funcionamento e avaliação nada têm a ver com ele. Não é por acaso que muitos portadores de dislexia não sobrevivem à escola e são por ela preteridos. E os que conseguem resistir a ela e diplomar-se fazem-no, astuciosa e corajosamente, por meio de artifícios, que lhes permitem driblar o tempo, os modelos, as exigências burocráticas, as cobranças dos professores, as humilhações sofridas e, principalmente, as notas.