terça-feira, 19 de junho de 2012

PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DESAFIOS DO EDUCADOR

João Beauclair
Sumário
Processos de aprendizagem e desafios do educador: perspectivas psicossocioeducativas
Resumo:Estudar os processos de aprendizagem, a partir de perspectivas psicossocioeducativas, é colocar-se em movimento para elaborar pontos de reflexões sobre os desafios educacionais do nosso tempo, onde novos paradigmas surgem e nos fazem buscar um posicionamento sobre aspectos da realidade e da complexidade presente em nosso cotidiano. Aqui proponho alguns temas e exercícios ao nosso sentipensar, com o intuito de exercemos nossas autorias de pensamento frente ao fazer educativo, compreendido como um fenômeno que alcança, na contemporaneidade, diferentes esferas do agir e do fazer humano, extrapolando os espaços e tempos tradicionais da educação formal, da educação escolar. Apontando para a necessidade da instauração de uma nova maneira de se pensar, agir e fazer a Educação no Novo Milênio, onde possamos estabelecer o aprender a amar como um quinto e efetivo-afetivo pilar educacional, este artigo é fruto de diferentes discussões, realizadas em momentos de formação continuada de educadores e psicopedagogos, ao mesmo tempo em que se tornou uma síntese da palestra “Processos de aprendizagem e desafios do educador”, proferida para o Instituto CENSUPEG na Cidade de Rio das Ostras, RJ, em setembro de 2011.
Palavras-chave: processos de aprendizagem, perspectivas psicossocioeducativas, desafios educacionais, novos paradigmas, pedagogia da amorosidade.
I - Perspectivas psicossocioeducativas: afinal, do que se trata?Perspectivas psicossocioeducativas, de acordo com o entendimento que tenho no momento presente, é um conjunto de percepções transdisciplinares e transpessoais que podemos elencar como uma necessidade institucional e pessoal de revermos práticas e condutas existenciais presentes em nosso viver e em nossas práticas de intervenção no real. Enquanto possibilidade de interpretação da realidade educacional é um modo de vincularmos visões diversificadas, em movimento de síntese, desejando construir um olhar mais aberto e plural para os fenômenos sociais, especificamente no que se refere às práticas educativas.
Um primeiro ponto de reflexão sobre o tema se justifica ao pensarmos que todo ser humano é sujeito ativo no processo de aprender, possuidor de singularidade e dotado de potencialidades, detentor de unicidade e capaz de modificar seu entorno e sua própria vida. Desde que bem mediados, todos podem aprender e isso se faz com o desejo de se apropriar do conhecimento com significado e sentido, ou seja, todos nós somos sujeitos aprendentes por que somos desejantes e isso é essencial para que a aprendizagem seja efetiva, afetiva e de fato, significativa.
Entre quem aprende e quem ensina existe a necessidade de se criar vínculos positivos capazes de nutrir o desejo de seguir aprendendo, visto que aprendizagem é processo perene no humano e, ao longo de nossas existências, muitos são os ciclos existenciais nos quais lidamos com diferentes necessidades de aprendizagens.
Assim, é importante destacar que todos nós devemos optar e fazer escolhas teóricas e práticas que se vinculem aos nossos modos de agir e fazer, de intervir na realidade. Num movimento de sentipensar  que se proponha a enfatizar o sujeito humano como um ser multidimensional, será a transdisciplinaridade que poderá fornecer subsídios nutridores de ações que possam construir novos modos de ser e estar no mundo, acolhendo a diversidade e colocando-nos em postura de busca permanente por referenciais que validem nossos percursos formativos e ampliem nossas perspectivas de intervenção.
A proposição transdisciplinar, como modo de operar cognitiva e afetivamente, remete a tridimensionalidade que podemos encontrar nos seres humanos: a dimensão física, a dimensão mental e a dimensão emocional. Com isso, é possível afirmar que somos frutos de nossas vivências nestas três dimensões, nem sempre lembradas no cotidiano escolar e nas práticas educativas.  A proposição de pensarmos um conjunto de estratégias de intervenção psicossocioeducativas remete a processos reflexivos distintos e, cabe aos agentes educativos perceber que todos nós possuímos um sistema de crenças e valores que necessitam ser revisitados e revistos .
Tal revisão exige uma postura de pesquisa permanente e busca de compreensão do nosso tempo presente, aliando a este mover-se a necessidade de desenvolvimento de nossas próprias potencialidades como sujeitos envolvidos com um agir e um fazer extremamente relacionado com a dinâmica e o funcionamento de grupos. 
Enquanto mediadores de processos de aprendizagem devemos, assim, nos importar em compreender que as ações pedagógicas e educativas acabam, sempre, por ter em suas configurações um conjunto de valores que determinam nossos modos de intervir, ou seja, nas intervenções que realizamos e nas interações que mediamos, colocamos em movimento certas maneiras de pensar, de sentir, sentipensar, analisar e perceber o ser humano e suas relações com o mundo e com os outros. Portanto, definir um projeto de vida pautado numa visão do ser humano que se deseja ver em processo contínuo de formação é vital para que tenhamos possibilidades de ver emergir modos novos de vida em nosso tempo presente e futuro.
II - Processos de aprendizagem e desafios do educador: uma proposição reflexiva.Com a Psicopedagogia, podemos repensar as relações e os processos de aprendizagem saudáveis compreendendo que é vital a criação de vínculos positivos entre o aprendente e o ensinante com o conhecimento.  Para tanto, importa que a criação do espaço educativo seja um lugar do desejo, e que em tal lugar o que se faça possua significado e sentido. Para os ensinantes um desafio reside em criar projetos de pertença, onde o sujeito aprendente possa elaborar exercícios de autoria de pensamento e perceba-se participante e integrante de sua própria história pessoal, de sua biografia. Ou seja, é fundamental que se tenha a noção de que como sujeitos, somos sujeitos que se constituem em relação com o aprender, com o conhecer e o saber.
Assim urge rever práticas pedagógicas que se distanciam deste movimento de fazer-se sujeito. O que acaba por configurar outro desafio: criar novas maneiras de perceber os diferentes parceiros das vivências educativas – os que aprendem, os que ensinam e as instituições, sabendo que novas oportunidades agregam recursos novos. Aqui cabe observar um pensar psicopedagógico: quem aprende ensina e quem ensina aprende .
Se as novas oportunidades significam tal agregação, o desafio que se segue reside em construir, criar e manter novas modalidades de desenvolvimento dos potenciais de aprendizagem dos sujeitos, estando atentos ao que pode ser novo e revisitar o famoso esquema assimilação, adaptação, equilibração e organização, hoje em dinâmico movimento por conta das mídias comunicacionais. Neste aspecto, propor-se a conhecer as possibilidades de interação entre a mediação e as novas tecnologias é atitude interessante e que deve ser perseguido como objetivo de formações continuadas de todos os que militam em educação e aprendizagem.
Em tais possibilidades de interação, acredito ser de fundamental importância atuar em prol do exercício da memória, construindo possibilidades de outros tipos de registro e resgatando memórias de tempos idos e, com isso, validando percursos e trajetórias, pois “resgatar a nossa memória significa resgatarmos a nós mesmos das armadilhas da negação e do esquecimento; significa estarmos reafirmando a nossa presença ativa na história (...) e na realidade universal dos seres humanos.” (Abdias do Nascimento).
Buscar novos referenciais cognitivos para ações e estratégias aprendentes é propor movimentos de observar com atenção e cuidado o entre, o através e o além daquilo que a nós se apresenta como o real das pessoas, dos fatos, dos fenômenos, dos objetos, das “coisas”. Assim desafiar a si mesmo, a agir em prol do desenvolvimento e da evolução da humanidade, desejando o atuar para ser Ser. Ser capaz de acreditar, crer, experienciar, correr riscos, exercitar as possibilidades da escolha e do exercício do livre arbítrio.
Compreender que aprendemos coisas, mas também devemos seguir aprendendo a exercer o poder da presença, da escuta, da escrita, do silêncio, das proatividades e, principalmente das relações em interação. Talvez isso nos seja possível ao aceitarmos os desafios de construir novos padrões mentais que se proponham ao desejo da emergência da sustentabilidade. Talvez isso seja possível se percebermos uma dialética existencial que nos posicione como indivíduos em solidão e em ações solitárias, que vivenciam o coletivo em ações solidárias e que desejam reconstruções e resgates de hábitos de pesquisa, escrita, questionamento, olhar e escuta frente ao fenômeno educativo e aos seus diferentes atores sociais. 
Para tanto, nos cabe elaborarmos reflexões sobre o que venha a ser partilha, recebimento, oferta e os referenciais da coerência, pertinência e eficácia. Será um bom desafio avaliar nossos percursos profissionais e pessoais, o nosso estar no aqui e no agora, o presente percebido como uma dádiva, com todas as suas explicações, implicações e aplicações, que de nós necessitam extremo aprofundamento. Assim, a busca é de consolidação de propostas de parcerias entre nossos posicionamentos como ensinantes e aprendentes: eu te revelo meu potencial para aprender, minhas possibilidades e potencialidades de atuar, de me atualizar em parceria contigo. Ambos, eu e você, podemos estabelecer uma relação saudável de crescimento mútuo, interligando o meu eu, os outros eus, o meio ambiente, o conhecimento de si, o autoconhecimento .
Com isso, poderemos seguir no aprender por si, vivificando evolução e estruturação, evolução e organização, evolução e reestruturação. Eu me organizo para poder organizar minha interação comigo mesmo, com os outros, com o meio ambiente, com o conhecimento de mim mesmo, com o autoconhecimento. Para aprender, acredito que como viventes seguimos estes percursos, dinâmica e simultaneamente:
1. Estruturação interna, o aprendente e sua história;
2. Estruturação interna, o aprendente e suas transformações;
3. Estruturação interna, o aprendente e seu crescimento;
4. Estruturação interna, o aprendente e seu desenvolvimento;
5. Estruturação interna, o aprendente e sua aprendizagem biográfica;
6. Estruturação interna, o aprendente e sua autonomia;
7. Estruturação interna, o aprendente e seu desejo;
8. Estruturação interna, o aprendente e sua autoria.
Tornar-se autor é partilhar uma voz que ao mesmo tempo pode ser tanto eco quanto silêncio. Pode ser também resultado de movimentações nossas frente ao propósito de facilitação à compreensão, à integração e à comunicação, num processo de ida e volta entre teoria e prática, entre o pensar e o repensar a prática, num exercício do dialogar e do explorar novos conceitos, objetivando o equilíbrio entre o ensinar e o aprender e a construção de sentidos para nossas práticas e mediações.
É importante perceber a necessidade de recriar estratégias onde seja possível observar a clarificação do objetivo a ser alcançado: para que um projeto educativo seja viável, os diferentes atores do fenômeno educativo precisam contribuir e, de algum modo, se favorecer/beneficiar, pois caso isso não aconteça, o engajamento pode não existir e sem engajamento, não há sucesso em nossas aprendizagens, muito menos em nossas tentativas de mediação .     
Para que o engajamento exista, é importante destacar que um projeto é interação entre parceiros e seu sucesso depende do modo como estabelecemos esta relação: aprender é interagir, ensinar é interação. Ensinar não é dar respostas prontas, manuais, receitas e modelos a serem seguidos: isso é outra coisa, isso é a negação do conhecimento do outro e oposição à vida, isso é morte em vida. Somos seres de incompletudes e o estar/sentir-se definitivamente pronto é fechar-se no que já existe e não se permitir a inovação para:
• Ver o que já foi visto de outro modo;
• Pensar o que não foi pensando;
• Falar o que ainda não foi dito;
• Fazer o que ainda não foi feito;
• Crer no que ainda é um devir.
Acreditar no que ainda estar por vir é solicitar a nós mesmos votos de confiança naquilo que podemos, de fato, fazer bem feito, com qualidade, com desempenho e boa vontade, sabendo que deste movimento depende nossas melhores maneiras de viver, de compartilhar, de seguir em frente.
III - Como tentativa de conclusão: afinal, o que fazer frente a estes tantos desafios?Como educadores, frente a estes tantos desafios, somos convocados a construirmos, juntos, um novo tempo onde resida em nós a alegria de seguir aprendendo, contextualizando, decodificando, selecionando, se auto-estruturando para viver o efêmero da própria vida e, ao assim escolher, tomar melhores decisões, criar adaptações inovadoras, trocar experiências e compreender nossas limitações sem esquecer nossas potencialidades para melhor integrarmos a Grande Teia da Vida, nutrindo-a com afeto, mansidão e amorosidade.
Venho acreditando que, para melhor nos integrarmos aos múltiplos fios que constituem a Teia da vida, é vital validar nossos percursos vivenciais, nosso saber-fazer, nossas existências, propondo-nos a descobrir novos modos de comunicar, ou seja, tornar comum o construir juntos. A meu ver, tal construção é possível no desenvolvimento de uma Pedagogia da Amorosidade que, em síntese, é apostar no entrar em reciprocidade consigo mesmo e com os outros, imaginando e criando novos engajamentos para a vida e a Educação neste novo milênio. Utopia? Sim, mas esta é importante para não desistirmos e, com tal desistência, ver vencer o imobilismo, a indiferença.

Para que serve a utopia?

Vale relembrar o escritor uruguaio Eduardo Galeano:
"A utopia está lá no horizonte. Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais alcançarei. Para que serve a utopia? Serve para isso: para que eu não deixe de caminhar".

Bibliografia
Referências:
Sentipensar: “o processo mediante o qual colocamos para trabalhar conjuntamente o pensamento e o sentimento (...), é a fusão de duas formas de interpretar a realidade, a partir da reflexão e do impacto emocional, até convergir num mesmo ato de conhecimento a ação de sentir e pensar” (Torre, 2001:01). TORRE, S. DE LA (2001). Sentipensar: estratégias para un aprendizaje creativo. Mimeo.
BEAUCLAIR, João. Intervenções psicossocioeducativas: introdução ao tema. Publicado no site português Psicologia.pt
http://www.psicologia.pt/artigos/ver_opiniao.php?codigo=AOP0280 , 2011.
BEAUCLAIR, João. Dinâmica de grupos. MOP Metodologia de Oficinas Psicossocioeducativas. WAK Editora: Rio de Janeiro, 2008.
BEAUCLAIR, João. Quem aprende, ensina. Quem ensina aprende. Contribuições reflexivas a partir da Psicopedagogia. Publicado no site português Psicologia.pt
http://www.psicologia.pt/artigos/textos/AOP0198.PDF, 2009.
BEAUCLAIR, João. A Pedagogia da Amorosidade: Inclusão e Diversidade no encontro do humano com o Humano. Revista Direcional Educador, Edição 72 - jan/11, São Paulo, SP, 2011.
BEAUCLAIR, João. Do fracasso escolar ao sucesso na aprendizagem: proposições psicopedagógicas. Editora WAK, Rio de Janeiro, 2008.
Fonte:
http://pensador.uol.com.br/frase/ODczMTQ/

Publicado em 10/05/2012 14:21:00
Currículo(s) do(s) autor(es)
João Beauclair - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Doutorando em Intervenção Psicossocioeducativa pela Universidade de Vigo,Campus de Ourense, Galícia Espanha. Palestrante e Conferencista Internacional. Autor de vários livros sobre Educação e Psicopedagogia; Professor convidado por diversas instituições ministrar cursos de Pós-graduação em Educação e Psicopedagogia em diferentes regiões do Brasil; Escritor, Arte-educador,  Psicopedagogo, Mestre em Educação.
homepage: http://www.profjoaobeauclair.net/
Outras obras de João Beauclair

DEFICIENTES INTELECTUAIS? QUEM ELES? NÃO NÓS

José Roberto Morais dos Santos
Sumário
Deficientes intelectuais? Quem eles? Não nós. Como o lúdico é um ótimo recurso didático na educação especial
INTRODUÇÃOO presente estudo vai tratar da inclusão (ou falta dela) de pessoas com deficiências metais, nas escolas regulares. Trazendo o lúdico como um instrumento de inclusão analisando suas implicações, bem como sua utilização como um instrumento pedagógico na escola inclusiva.
A sociedade contemporânea chega com uma série de transformações e mudanças bastante velozes na vida das pessoas. Nesse contexto, convidamos os professores a refletirem conosco sobre essas questões tendo como eixos alguns pontos: a singularidade da criança nas suas formas próprias de ser e de se relacionar com o mundo; a função humanizadora do brincar e o papel do diálogo entre adultos e crianças; e a compreensão de que a escola não se constitui apenas de alunos e professores, mas de sujeitos plenos, crianças e adultos, autores de seus processos de constituição de conhecimentos, culturas e subjetividades.
Neste contexto, este estudo tem por objetivo geral investigar o sentido do brincar no processo de inclusão escolar de crianças com deficiência mental na educação infantil.
É BRINCANDO QUE APRENDEMOS A BRINCAR
A criança se encontra com o mundo através das brincadeiras, recebendo elemento importante para a sua vida. É importante ressaltar que a brincadeira não é algo já dado na vida do ser humano, ou seja, aprende-se a brincar, desde cedo, nas relações que os sujeitos estabelecem com os outros e com a cultura.
Santos (2010), em seu Trabalho de Conclusão de Curso confirma a necessidade do brincar para a criança, bem como a toda e qualquer atividade humana como sendo lúdica.
Seria até óbvio, mas também, por outro lado, não tão fácil assim, considerar “lúdica” toda e qualquer atividade humana. Desde o nascimento até os últimos dias de vida o ser humano mantém-se diariamente praticando qualquer ação ou trabalho lúdico, seja no agir, falar, posicionar. É no lúdico e pelo lúdico que a civilização surgiu e se desenvolveu (Santos, 2010, p.13)
Se podemos dizer que o lúdico é um fenômeno da cultura, uma vez que se configura como um conjunto de práticas, conhecimentos e artefatos construídos e acumulados pelos sujeitos nos contextos históricos e sociais em que se inserem, mas nem sempre foi assim. Porque há ainda tanta dificuldade para se incluir as pessoas com deficiência nas escolas? D’Antino diz que
Na educação ainda se reflete a ideologia político-social de qualquer sociedade, há de se tentar compreender a educação especial que hoje temos de conformidade com a sociedade em que vivemos. Sociedade essa que tende a excluir as minorias e delas esperar sempre muito pouco. (...) Sabe-se que a idéias de isolar e segregar está presente em muitos que pensam na educação dos portadores de deficiência mental, por considerar que sua plena integração social jamais se consolidará numa sociedade competitiva que preconiza o desempenho, a produtividade, o vigor, a beleza, etc. (D'ANTINO, 1997, p. 102),
Conforme Botelho (1991 apud BIANCHETTI, 1998), no final da Idade Média, foram criadas as Santas Casas de Misericórdia, instituições voltadas para o atendimento às pessoas com deficiência. Essas instituições pretendiam curar os doentes, dar abrigo às pessoas que viviam em situação de mendicância, às pessoas com transtornos mentais, dentre outras. Neste sentido, os cristão poderiam cuidar destes sujeitos, alimentá-los, curá-los das enfermidades e, ainda, garantir sua própria “salvação”.
A evolução da medicina, da mesma forma, trouxe a perspectiva de isolamento dos doentes para a sua cura, sendo a deficiência considerada como doença de tipo incurável estabelece-se, a partir de então, as primeiras práticas de “hospitalização”, surgindo, daí, o Paradigma da Institucionalização (ARANHA, 2004).
Com o advento do Capitalismo, as deficiências passaram a ser vistas como disfuncionalidade, diferentemente da Idade Média, em que a deficiência era como uma manifestação do pecado e/ou instrumento de salvação dos cristãos. Neste sentido, durante a ascensão do capitalismo, o ser humano passou a ser considerado como uma máquina, que deveria estar em perfeito funcionamento e expressar sua máxima produtividade. O corpo passou a ter bastante importância neste contexto e, por sua vez, as pessoas com deficiência eram tidas como incapazes, completamente dependentes, deficientes na própria acepção da palavra.
Mais exatamente, foi só a partir da década de 40 do século XX que a institucionalização das pessoas com deficiência foi se extinguindo e dando lugar aos serviços de Reabilitação Profissional e Educacional. Com a elaboração da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), como conseqüência das Grandes Guerras Mundiais, novos rumos foram tomados em relação ao atendimento a estas pessoas.
A Educação Especial, então, surgiu como uma forma de dar acesso às pessoas com necessidades educacionais específicas dentro do sistema de ensino, de forma paralela ao ensino regular, porém se realizou sob o prisma da concepção médica, que considera o defeito da própria criança como causador de suas dificuldades. Vale ressaltar que apesar de apresentar o ponto de vista médico ou de reabilitação, não buscando o desenvolvimento social do aluno, a Escola Especial foi fundamental para o desenvolvimento da pessoa com deficiência, pois proporcionou estudos acerca dos tipos de aprendizagens, das estratégias de ensino dedicadas a estas pessoas, permitindo, de certo modo, acesso à sociedade, porém, ainda muito restrito.
A Educação destinada a estas criança possibilitou alguns avanços, no entanto, não foi o bastante. Continuaram sendo segregadas, já que as instituições eram reservadas somente a estas pessoas, o que causou estigmatização do local, ou seja, da Escola Especial, vista assim nos dias atuais. Além disso, o nível de ensino sempre foi considerado abaixo da média, pois se acreditou que estes indivíduos, por possuírem um determinado grau de comprometimento, causado pela deficiência, obrigatoriamente, possuiriam déficits intelectuais acentuados, muitas vezes considerados mais elevados do que seriam na realidade.
A deficiência mental é considerada por Vygotsky (1997) em função do que ele denomina defeitos primário e secundário. Segundo ele, o defeito primário tem como desencadeante os aspectos biológicos, e o defeitos secundário, as causas sociais, ou seja, é construído na relação social da criança e seu meio.
Como relatou D’Antino, essa integração do individuo com deficiência dependerá das relações dialéticas com o seu contexto. É preciso que haja aceitação da deficiência, pois a deficiência é um aspecto que faz parte de sua vida, devendo assim ser valorizados e considerados importantes.
Conforme a declaração de Salamanca, encontro que foi realizado pelo Congresso Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, organizado pelo Governo da Espanha em colaboração com a UNESCO e realizou-se em Salamanca, de 7 a l0 de Junho de 1994. O seu objetivo consistiu em estabelecer uma política e orientar os governos, organizações internacionais, organizações de apoio nacionais, organizações não governamentais e outros organismos, através da implementação da Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e Prática na área das Necessidades Educativas Especiais. O direito de todas as crianças à educação está proclamado na Declaração Universal dos Direitos Humanos e foi reafirmado com veemência pela Declaração sobre Educação para Todos. Todas as pessoas com deficiência têm o direito de expressar os seus desejos em relação à sua educação. Os pais têm o direito inerente de ser consultados sobre a forma de educação que melhor se adapte às necessidades, circunstâncias e aspirações dos seus filhos. Nesse sentido é preciso retomar a autonomia da escola para garantir o direito a educação, a aventura, a alegria e por conseqüência uma permanência com qualidade nesse espaço.  Zoboli e Barreto (2006 apud RECHINELI; PORTO; MOREIRA, 2008) afirmam que o sujeito com qualquer tipo de deficiência estava em situação de desvantagem em relação àqueles considerados “normais”, já que seu corpo não correspondia aos padrões de eficiência e produtividade pretendidos pelo capitalismo. Assim, continuaram sendo marginalizados e isolados dos acontecimentos sociais.
Acreditamos que os trabalhos realizados com os alunos que apresentam deficiência mental através do lúdico demonstram que podem ajudá-los a desenvolverem habilidades importantes, para que de maneira independente, possam explorar e exercitar suas próprias ações, enriquecendo assim, a sua capacidade intelectual e sua auto-estima, pois, as crianças com deficiência mental, na grande maioria das vezes, são vistas como incapazes de obter aprendizagens formais. Por isso em grande parte o seu tratamento está relacionado às suas dificuldades. Tratamento este que é feito com atividades lúdicas, conforme Santos
A ludicidade, tão importante para a saúde mental do ser humano é um espaço que merece atenção dos pais e educadores, pois é o espaço para expressão mais genuína do ser, é o espaço e o direito de toda a criança para o exercício da relação afetiva com o mundo. A convivência da criança em um ambiente lúdico lhe proporcionará uma aprendizagem prazerosa e ela poderá estabelecer ricas e variadas relações cognitivas (SANTOS, 2010, p. 40) “O
Todavia, a integração desses alunos requer uma nova mentalidade sobre eles, dando-lhes a oportunidade de despertar seu interesse e suas potencialidades. Precisam acabar de considerarem "sem inteligência", pois devidos à esses pré-conceitos muitas vezes ainda continuam submetendo a métodos respectivas cujo método é a automatização.
A escola possui função importantíssima, pois favorece a interação de todos os tipos de alunos, na maioria das vezes, através do lúdico, do brincar, em diferentes situações. Sabe-se, neste caso, que com a criança que possui necessidades educacionais especiais isto não se dá de maneira diferenciada. Esta criança, ao pertencer ao ambiente escolar, terá grandes chances de estabelecer relacionamentos com os demais, passando, então, a se beneficiar com estas trocas sociais, fato que irá auxiliar o seu processo de aprendizagem, tanto em relação aos conteúdos curriculares, quanto em relação aos comportamentos sociais. Segundo Huizinga,
A criança representa alguma coisa diferente, ou mais bela, ou mais nobre, ou mais perigosa do que habitualmente é. Finge ser um príncipe, um papai, uma bruxa malvada ou um tigre. A criança fica literalmente “transportada” de prazer, superando-se a si mesma a tal ponto que quase chega a acreditar que realmente é esta ou aquela coisa, sem contudo perder inteiramente o sentido da “realidade habitual”. Mais do que uma realidade falsa, sua representação é a realização de uma aparência: é “imaginação”, no sentido original do termo (HUIZIGA, 2007, p.17).
Apesar de possuir um ritmo lento de aprendizagem e dificuldades de abstração é preciso que as propostas pedagógicas sejam adequadas as suas condições.
O ensino desses alunos deverá partir de atividades concretas, lúdicas, diversificadas e funcionais, despertando o interesse e a motivação para aprender. Além disso, deve ser considerado o caráter dispersivo que eles demonstram, selecionando atividades de curta duração, visando o tempo gradualmente de acordo com suas possibilidades, buscando sempre a progressão da aprendizagem.
Então, em vez de nos desgastarmos inutilmente com nossos descontentamentos e com incompreensões recíprocas, devemos procurar ir mais fundo, até as linhas essenciais da vida que regenerarão naturalmente a sua escola quando as tivermos alcançados. (FREINET, 1998, p. 87)
Um ambiente lúdico potencializa ao máximo o ato de aprender, oportunizando a construção de conhecimento e exercitando suas potencialidades.
Nesse contexto, as situações lúdicas desafiam a criança e provocam o funcionamento do pensamento, estimulando-as a alcançarem excelentes níveis de desempenho, apesar de suas dificuldades. Brincando, a criança aprende fazendo, sem medo de errar e com pleno interesse pela aquisição do conhecimento.
Um primeiro aspecto que podemos apontar é que o brincar não apenas requer muitas aprendizagens, mas constitui um aspecto de aprendizagem. Vygotsky (1987, p.117) afirma que na brincadeira “a criança se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo, é como se ela fosse maior do que ela é na realidade”. Isso porque a brincadeira, na sua visão, cria uma zona de desenvolvimento proximal, permitindo que as ações da criança ultrapassem o desenvolvimento já alcançado (desenvolvimento real), impulsionando-a a conquistar novas possibilidades de compreensão e de ação sobre o mundo.
A criança deficiente mental embora seja capaz de atingir um pensamento lógico, necessita de um mediador facilitando a sua relação com o outro, baseada no respeito e reciprocidade. Para que possam observar as condições que mudaram na situação presente e compará-la com as anteriores.
É preciso entender que,A escola, como todo organismo social, deve necessariamente adaptar-se às necessidades mutáveis do meio. Essa adaptação é uma das condições da vida: realiza-se mesmo no terreno filosófico, o que nos vale uma espécie de humanização permanente das técnicas, uma humanização da vida. O progresso foi continuamente reajustado pelos melhores pensadores. E, graças a eles, a evolução material pôde tornar-se, em certa medida, uma evolução intelectual, uma evolução moral, uma evolução humana. (FREINET, 1998, p.104)
O Brincar, portanto, facilita a inclusão desses sujeitos, já que permite sua interação, bem como sua “aceitação” neste ambiente, favorecendo uma inclusão plena referente não apenas à acessibilidade ao ambiente físico ou às práticas escolares, e sim, à união destes fatores com a condição do aluno incluído por se sentir pertencente àquele meio, perpassando, desta forma, a interação social satisfatória com seus companheiros, através do brincar.
CONSIDERAÇÕES FINAISDe fato, uma proposta lúdica, centrada no brincar no espaço educativo que inclui e recebe a todos, que articula a convivência tolerante com as diferenças, liga-se nessa rede, onde no exercício do encontro humano, cada momento é único, subjetivo e singular.
Cabe ao (a) professor (a) ou ao (a) educador (a) preocupar-se com as conseqüências da deficiência e não com a deficiência propriamente dita. Deve-se dar atenção aos aspectos positivos que estas crianças apresentam, não evidenciando suas falhas, suas dificuldades. Constituindo uma dinâmica entre universalidade e diversidade que se traduz em permanências e transformações, configurando o brincar como uma complexa experiência cultural que simultaneamente une e especifica os grupos sociais.
No entanto, ser educador ou educadora é estar fazendo um mundo melhor a cada dia, é saber que a sociedade é feita por cada um e cada uma que circula por nossas vidas durante um ano, vários anos e assim sucessivamente. Acreditamos que o ensino especial não deve ser extinto, mas integrado ao ensino regular, a fim de possibilitar novas chances de aprendizado ao aluno, levando-o a superar suas dificuldades, através de diferentes atividades que tenham importância para o sujeito, inclusive o brincar. Constituindo um saber e um conjunto de práticas partilhadas com as crianças, o brincar está estreitamente associado à sua formação como sujeitos culturais e à constituição de culturas em espaços e tempos nos quais convivem cotidianamente.

Bibliografia
REFERÊNCIAS
ARANHA, M. S. F. Educação Inclusiva: a fundamentação filosófica. Ministério da Educação. Brasília, v.3, p. 1-30, 2004. Disponível em: . Acesso em: 12 dez. 2010.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial. Deficiência Mental. Séries atualidades pedagógicas. Brasília: MEC/SEESP, 1997.
BIANCHETTI, L. Aspectos Históricos da apreensão e da educação dos considerados deficientes. IN: BIANCHETTI, L; FREIRE, I. M (Orgs.). Um olhar sobre a diferença: Interação, trabalho e cidadania. Campinas: Papirus, 1998.
D'ANTINO, M.E.F. A questão da integração do aluno com deficiência mental na escola regular. In: MANTOVAN, M.T.E. A integração de pessoas com deficiência. São Paulo: memom: SENAC, 1997.
FREINET, Célestin. A educação do trabalho. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 2007. Tradução João Paulo Monteiro
RECHINELI, A; PORTO, E. T. R; MOREIRA, W. W; Corpos deficientes, eficientes e diferentes: uma visão a partir da educação física. Revista Brasileira de Educação Especial. Marília, v. 14, n. 2, maio/ago.2008.
SANTOS, José Roberto Morais dos. O Lúdico, a educação e a aprendizagem. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) – Universidade Estadual da Paraíba. Centro de Educação, 2010.
UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. Brasília: CORDE, 1994.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
_______________. Obras Escogidas. Fundamentos da Defectologia. Madri: Visor, 1997.


Publicado em 12/06/2012 14:52:00
Currículo(s) do(s) autor(es)
José Roberto Morais dos Santos - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Especialista em Supervisão escolar e Orientação Educacional

regulamentação da profissão de psicopedagogo

http://www.abpp.com.br/leis_regul_doc_referencia.htm