terça-feira, 19 de janeiro de 2010

segunda-feira, 11 de janeiro de 2010

Dislexia: Como Suspeitar e Identificar Precocemente o Transtorno na Escola

Autor: Telma Pantano
Data: 30/12/2009
Releitura realizada por Lana Bianchi e Vera Lucia Mietto.
A identificação precoce de um possível ou suposto quadro de dislexia no ambiente escolar, sensibiliza os profissionais da educação ao exercício de um novo olhar: "olhar" mais cuidadoso, criterioso, investigativo e com mais participação na vida escolar dessa criança.
O diagnóstico que envolve a exclusão de outras condições e dificuldade por parte da criança, deve voltar-se para uma serie de sinais e sintomas muito peculiares, que podem sugerir a suspeita e levar a busca de profissionais especializados para tal diagnóstico.
Neste contexto, é difícil estabelecer critérios precoces para esta identificação, pois acompanhar o desempenho evolutivo de uma criança é um dos marcadores para inferir inadequações neste desenvolvimento. Sabemos que podem surgir atrasos no desenvolvimento motor e linguístico, inadequações nas fases desse desenvolvimento e superação delas em ambiente familiar estimulador ou não, além de outros fatores que possam implicar direta ou indiretamente no desempenho formal do aprendizado de leitura e escrita.
Estabelecer estratégias e metas novas e eficazes para que crianças desenvolvam o mais correto possível suas habilidades sensoriais e motoras para atingir o contexto formal escolar, sem grandes atribulações é fundamental já que, qualquer aprendizado pedagógico passa pela aprendizagem informal, aprendizado esse que depende do ambiente, da família, da sociedade e das particularidades individuais de cada ser.
Aprender é algo único, e neste aspecto devemos valorizar as pequenas e altas habilidades, pois deste modo, precocemente perceberemos aqueles com mais habilidades para raciocínio, cálculo, e aqueles com habilidades mais linguísticas e assim, facilitamos sua integração no contexto pedagógico formal.
Habilidade para desenvolver a escrita e leitura:
Os processos cognitivos que resultam em aquisição do processo de leitura e escrita formam uma base, como apresentaremos:
1) Conhecimento de (leitura) e (nome) dessas letras:
É importante que esse conhecimento não venha de uma sequência automática de memória do abecedário e sim de conhecimento e reconhecimento de grafemas e o nome que esses grafemas possuem.
2) Consciência Fonológica:
Envolve a habilidade em que a criança aprende a ouvir com o Ouvido Neurológico, associando sons e letras e com essas transposições entre os sinais auditivos corresponder-se a símbolos gráficos, oriundos das unidades articulatórios da fala.
3) Aptidões da Fala e Linguagem:
Direciona a criança para dentro de um processo de aprendizagem formal, e através dele podemos entender que, quando uma criança está na escola, ela já adquiriu a fala (oralidade), já possui uma estrutura linguistica oral, e a partir deste processo adquirido irá construir um novo processo: a escrita, e em conseqüência, a leitura.
Quando esta criança não tem uma boa estrutura de linguagem oral que comporte uma estrutura textual, dificilmente conseguirá fazê-lo dentro de uma estrutura na escrita. Quando apresenta uma oralidade contaminada por substituições e omissões, essas trocas aparecerão no processo de aquisição da escrita, é necessário verificar suas estruturas anteriores (pré-requisitos) para que a possibilidade de transpor para leitura e escrita esteja adequada.
4) Atenção Sustentada:
Nascemos com uma atenção automática que é uma resposta aos estímulos e estes provocam essa atenção para uma resposta a estímulos fortes, com grande intensidade, e estes fazem seus registros de automatismo. É essa atenção que persiste na criança durante o aprendizado informal.
Para integrarmos ao aprendizado formal (pedagógico) precisamos da extensão desta atenção voluntária, escolher o que queremos focar, saber relacionar com a situação e contexto escolar. Mais do que isso, se faz necessário uma sustentação para este foco, que é uma habilidade que depende da maturação do lobo frontal, de uma maturação neurológica, que depende de muito treino, adaptação, adequação, e intensa participação da criança.
Esta atenção sustentada é que mantém as zonas de associação com a atenção auditiva para o aprendizado, possibilitando a retenção, ou seja, a consolidação do conhecimento. Deste modo podemos compreender a necessidade e importância do treino dessa habilidade (talvez a que mais necessite de treino) na primeira infância (no ensino infantil pré-requisitos ligados a fase sensório-motor).
5) Memória Operacional:
Esta memória é que nos conduz a memória de trabalho, ou seja, é necessário muito treino com a memória operacional no período da aprendizagem informal para que através das habilidades exercitadas da criança, ela possa seguir para aprendizagem estrutural e assimilar o significado e significante dos símbolos sonoros. Essa correspondência se transformará em imagens mentais abstratas e concretas, em nomeação, relações de fatos com sons para que efetive as relações de oralidade e imagens (codificar e decodificar), estabelecendo significado ao que se aprende.
Neste processo complexo, a maturação neurológica, as zonas de aprendizado e as relações nas áreas frontotemporais são essenciais: a memória auditiva de curto prazo relacionando-se com muitas associações para que a memória de longo prazo efetive o conhecimento e dê seguimento ás próximas etapas linguisticas.
Aprendizado - marcadores do ensino informal para o ensino formal (pedagógico):
A criança, na sua maturação neurológica e no processo evolutivo, de posse do conhecimento informal e o jogo de brincar - APRENDENDO, deverá ter posse, no seu interior as seguintes habilidades:
1) Habilidades Individuais (genética)
2) Análise - Fonológica
3) Síntese - Fonológica
4) Codificação - Decodificação adequada para memória de trabalho e memória operacional.
5) Nomeação isolada
6) Nomeação serial
7) Atenção global preservada
8) Funções Corticais Preservadas (sem lesões aparentes).
9) Ambiente estimulador e adequado emocionalmente.
10)Oportunidades para o Desenvolvimento neuropsicológico normal.
Requisitos para passagem do ensino informal para o ensino formal (alfabetização):

Na criança padrão (normalidade), espera-se que já tenha inserido no seu interior cortical algumas habilidades para desenvolver novas etapas para maturação, progressão e superioridade linguística (metalinguagem), e por fim desenvolver suas habilidades com os conceitos adquiridos ao longo da infância e adolescência.
Assim, ela terá: velocidade sináptica, rapidez para hipóteses, realizará muitos insights e facilidade com nomeação isolada e serial de objetos, cores, formas, números, letras (funções básicas intrínsecas).
De posse desses facilitadores, conseguirá manter um processo contínuo, uma linha espacial (psicomotricidade) que irá da direita para esquerda, e de cima para baixo. Assim, irá relacionando noções viso-espaciais, dentro de contexto sensitivo-motor, com desempenho de todas as áreas (as camadas neurológicas) e com um complexo aumento de sinapses. Do mesmo modo essas sinapses entre os Hemisférios Direito e Esquerdo, onde os lobos frontoparietoocciptal e temporal assumem muitas funções, entre elas, a memória do aprendizado formal onde o exercício repetido com prazer e ritmo é adquirido e não esquecido, possibilitará continuar as suas relações simbólicas para expansão desse conhecimento.
Do conhecimento adquirido:
Como suspeitar de dificuldades na aquisição de leitura e escrita? Indicadores podem ser observados e devemos estar atentos quando verificarmos nesse processo de aprendizagem os itens abaixo:
1) Dificuldade na velocidade de nomear objetos, cores, números, formas, letras
2) Dificuldade na consciência Fonológica, não consegue criar hipóteses sobre sua oralidade e a dos outros.
3) Dificuldade na extensão da memória sustentada (curto e longo prazo)
4) Dificuldade na atenção sustentada
5) Desorganização praxi-motora
6) Inabilidade linguística (não consegue rimas, soletração, parlendas, etc...)
Sabemos que o aprendizado informal ocorre pela relação entre os fatores: o biológico, o cognitivo e o comportamental e o desenvolvimento da criança, baseado nestes fatores, pode relacionar-se de maneira intrínseca (depende dela) e extrínseca (do ambiente).
Nos fatores intrínsecos a genética, o neurobiológico, o processamento de linguagem, o processamento auditivo, os aspectos psicoemocionais, e até os transtornos de atenção com ou sem hiperatividade (TDAH) podem levar ao sucesso escolar, e ao contrário, quando algum ou o somatório de alguns destes itens levam ao desvio do aprendizado e leva-nos ao fracasso escolar.
Os fatores extrínsecos, que podem ser de ordem social, ambiental, cultural ou religiosa, também interferem positiva ou negativamente no aprendizado informal até atingir o aprendizado formal (alfabetização) e como exemplo podemos citar as famílias inadequadas, as escolas com poucos estímulos para aprendizagem, a baixa expectativa dessa família por parte da ascensão do filho na escola e outros.
Das dificuldades:
Como entender os DIS? Dislexia, Disortografia, Disgrafia, Discalculia...Para cada hipótese, temos um entendimento neurológico e evolutivo de cada expressão e seu respectivo significado:
1) Dislexia:

É a incapacidade de processar o conceito de codificar e decodificar a unidade sonora em unidades gráficas, (forma de grafemas) com capacidade cognitiva preservada (nível de inteligência normal). Os disléxicos têm capacidade para aprender todas as funções sociais e até altas habilidades, desde que, bem diagnosticado, seja trabalhado em suas áreas corticais favoráveis e com estratégias e intervenções adequadas. Essa intervenções devem valorizar suas funções viso-motoras, imagens com significado e significante associados a ritmo e memória visual auxiliando sua memória auditiva, para que desenvolva a capacidade por outras rotas (sabido que sua rota fonológica é prejudicada).
2) Disortografia:

Definimos como disortografia, os erros na transformação do som no símbolo gráfico que lhe corresponde. Nem sempre a disortografia faz parte da dislexia e pode surgir nos transtornos ligados á má alfabetização, na dificuldade de atenção sustentada aos sons, na memória auditiva de curto prazo (Déficit de Atenção) e também nas dificuldades visuais que podem interferir na escrita. Quando não estão co-morbidas à Dislexia, o prognóstico é melhor.
3) Disgrafia:


Não se pode confundi-la ou compará-la com disortografia, pois a disgrafia tem características próprias. A criança com disgrafia apresenta uma escrita ilegível decorrente de dificuldades no ato motor de escrever, alterações na coordenação motora fina, ritmo, e velocidade do movimento, sugerindo um transtorno praxico motor (psicomotricidade fina e visual alteradas).
4) Discalculia:

A Discalculia do desenvolvimento é uma dificuldade em aprender matemática, com falhas para adquirir adequada proficiência neste domínio cognitivo, a despeito de inteligência normal, oportunidade escolar, estabilidade emocional e motivação. Não é causada por nenhuma deficiência mental, déficits auditivos e nem pela má escolarização. As crianças que apresentam esse tipo de dificuldade realmente não conseguem entender o que está sendo pedido nos problemas propostos pela professora. Não conseguem descobrir a operação pedida no problema: somar, diminuir, multiplicar ou dividir. Além disso, é muito difícil para elas entenderem as relações de quantidade, ordem, espaço, distância e tamanho. Aproximadamente de 3 a 6% das crianças em idade escolar tem discalculia do desenvolvimento (dados da Academia Americana de Psiquiatria). De um modo geral, o prognóstico das crianças com discalculia é melhor do que as crianças com dislexia, ou pelo menos, elas tem sucesso em outras atividades que não dependam desta área de calculo numérico.
Conclusão:
Todo trabalho escolar da vida acadêmica de uma criança deve ser investigado precocemente, desde seus primeiros momentos em berçários, creches e escolas infantis, pois a detecção de falhas ou inabilidade no seu D.N.P.M. (desenvolvimento neuropsicomotor) será preciosa para atendê-la melhor até seu inicio ao ensino formal, respeitando seu ritmo, mas oferecendo-lhe oportunidade de uma boa intervenção, caso descubra-se precocemente esta falha ou incapacidade.
O pré-diagnóstico no âmbito escolar é excelente para o aluno, para a escola, para os pais e a sociedade, onde não se atropela o desenvolvimento e nem permite más condutas com gastos desnecessários no futuro.
Todos devem participar desse novo olhar: professores, direção de escola, pais, psicopedagogos, e outros profissionais envolvidos direta ou indiretamente na alfabetização

DISLEXIA E A MATEMÁTICA



ALGUNS DISLÉXICOS TÊM PROBLEMAS COM ARITMÉTICA E OUTROS ASPECTOS DA MATEMÁTICA, ASSIM COMO COM A LINGUAGEM ESCRITA. DEVERIA A DIFICULDADE EM MATEMÁTICA (ESPECIALMENTE DIFICULDADES EM ARITMÉTICA) SER INCLUÍDA COMO PARTE DA DEFINIÇÃO DA DISLEXIA.
Porém o nível de gravidade dos problemas varia (como é o caso na leitura e soletração). O fato é que a maioria dos disléxicos manifesta dificuldades em aritmética e outras áreas da matemática na escola (como veremos mais tarde, muitos disléxicos têm dificuldade para adquirir rapidez e fluência em simples cálculos: +, -, x, ., e na tabuada, mas eles poderão ter, não obstante, boa habilidade em matemática).
Se olharmos a dislexia como uma dificuldade geral, não será surpresa verificarmos que alguns disléxicos têm problemas com aritmética e outros aspectos da matemática, assim como com linguagem escrita.
Isso é porque não há áreas do cérebro que só se ocupem especificamente da leitura e soletração. As áreas usadas para a linguagem escrita são usadas também para outros materiais simbólicos, incluindo números, fórmulas, gráficos, diagramas etc. Assim, se há um problema nessas partes do cérebro, será afetado o processamento eficiente de qualquer material simbólico, linguagem e matemática incluídos.
Isso significa que as falhas em uma área escolástica estão freqüentemente vinculadas a falhas em outras áreas.
Linguagem Escrita e a Matemática
Sem entrar em muitos detalhes, vamos ver quais são as semelhanças superficiais entre a linguagem escrita e a matemática.
Ambas são linguagens representadas por símbolos que apresentam pequena ou nenhuma relação com as situações e eventos que eles descrevem, por exemplo: "elefante" não se parece mais com a que o "3" com a idéia de ,~, ou qualidade de três. Os dois têm estruturas e requerem uma ordem e seqüência para serem usados eficientemente.
Os dois requerem facilidade para uma eficiente rotulação verbal, para uma aprendizagem fluente e memorização. Memória a curto prazo é também importante para ambos.
Essas são só algumas das semelhanças entre linguagem e matemática. Quando nós consideramos tudo isso, não é surpresa que indivíduos com dificuldades na linguagem do tipo da dislexia tenham freqüentemente dificuldades em matemática.
TIPOS DE DIFICULDADES SÃO APRESENTADOS
Entre os disléxicos que têm dificuldades em matemática, parece haver dois subgrupos principais:
1. Aqueles que compreendem os conceitos mas são incapazes de representá-los no papel, isto é, eles sabem que processo ou operação usar, mas não conseguem fazê-lo com precisão. Essas pessoas são vistas freqüentemente como preguiçosas ou descuidadas.
2. Aqueles que têm pouca ou nenhuma idéia por que os números ou outros símbolos são usados. Essas pessoas não compreendem os conceitos subentendidos em matemática.
Os resultados das pesquisas variam consideravelmente, e uma estimativa conservadora, baseada em estudos iniciais (Joffe, 1981), sugeriria que quase 60% (sessenta por cento) dos disléxicos têm alguma dificuldade em matemática. Dois terços dos disléxicos de 8 a 14 anos tiveram uma performance de 18 meses a 2 anos mais baixa que as crianças de um grupo-controle.
Um terço estava atrasado até 3 anos ou mais, levando em conta sua idade cronológica e sua habilidade. Só 2% (dois por cento) das crianças do grupo-controle tiveram resultados igualmente baixos.
Cerca de 11% (onze por cento) dos disléxicos são excelentes em matemática. O resto, 29% (vinte e nove por cento), trabalha tão bem quanto as crianças da mesma idade que não têm dificuldades na aprendizagem.
As pessoas falam freqüentemente que não são boas em matemática, quando de fato querem dizer que não são boas em aritmética.
A aritmética é uma parte da matemática ensinada na escola, mas só uma parte. A matemática está amplamente vinculada com a relação entre as coisas - tamanho, forma, quantidade e espaço.
INDICADORES PRECOCES
Contando para trás.
Se uma criança é diagnosticada como dislexia, há uma possibilidade razoável de que ela possa ter também algum tipo de dificuldade em matemática e deveríamos estar prevenidos para essa possibilidade.
Um indicador muito simples (e simplista) das possíveis dificuldades com números é a inabilidade para contar para trás de dois em dois ou de três em três, começando por exemplo de 30, ou falar qual número está 5 lugares antes de 21.
Sempre começando de 0 ou 1.
Como os disléxicos freqüentemente têm falta de compreensão dos traços gerais, da ordem e da estrutura do sistema numérico, eles freqüentemente têm que começar de 0 ou 1, em qualquer tarefa de contar ou calcular.
Por exemplo: eles não podem responder a 7 + 8 sem primeiro contar até 7 e então adicionar 8, em vez de começar de 7 e continuar contando. Se Ihes perguntarmos a resposta de 6 x 6, os disléxicos freqüentemente podem responder se começam de 1 x 6 =,2 x 6 =,etc.
Tabuada
Uma das maiores preocupações que pais e professores mencionam é a dificuldade que os disléxicos têm para aprender a tabuada. Isso é verdade, e sabendo disso parece francamente fútil procurar forçar o resultado.
A idéia da tabuada é reduzir o tempo dos cálculos, mas, como freqüentemente prolonga o tempo para os cálculos dos disléxicos (realmente aumenta o tempo que leva, pois adiciona angústia), a sugestão é que a insistência nesse aspecto do cálculo seja eliminada.
É melhor dar para os disléxicos materiais auxiliares como esquadros, linhas numeradas, ou calculadoras, em vez de obrigá-los a grandes esforços.
O valor da posição
Um outro problema é a falta de compreensão do valor da posição no sistema numérico. A confusão nesta área é freqüentemente disfarçada nos primeiros anos, pois as crianças aprendem as regras apropriadas para somar e subtrair e podem usá-las se estas são apresentadas de uma forma especial - são mecanicamente aprendidas. Se essa colocação é mudada, ou se é necessário usar conhecimento dos números, a pessoa freqüentemente carece de flexibilidade para usar seu conhecimento de outra forma, e sua dificuldade de compreensão se torna visível.
Reagrupando ("transportando") números
Ambos os problemas, os da memória a curto prazo e os da dificuldade de compreensão do sistema de valor da posição, podem dificultar ao disléxico:
a) lembrar-se de reagrupar(transportar);
b) lembrar-se de qual número escrever embaixo e qual carrega.(transportar).
Forma de anotar
A dificuldade para tratar com proporção e razão, diagramas, símbolos algébricos e geométricos será por causa da inabilidade para interpretar a notação convencional - de novo é preciso a compreensão dos sons e dos símbolos. Por exemplo, numa razão o uso de: (dois pontos) não dá indício de que significa ("está para a"). Tanto nas frações quanto no sistema decimal ("0,263") podem também achar dificuldades.
Diagnóstico precoce
Os pais e os professores devem ser ajudados a reconhecer quando as crianças podem ter dificuldades específicas na aprendizagem da aritmética, averiguando quais, em contraste com a idade e a inteligência, das seguintes características estão presentes.
(As dificuldades em outros aspectos da matemática são mais difíceis de diagnosticar e vão Precisar de ajuda de um especialista.)
1. Dificuldade decorrente de lentidão relativa em cálculos simples. A velocidade para fazer cálculos simples (+,-, x, . ) parece mais lenta que o esperado para a idade e inteligência?
2. Dificuldade para decorar tabuadas. Há dificuldades incomuns para a idade e inteligência?
3. Dificuldade em contar para frente. Ex.: quando é mister contar para frente, ele necessita fazer marcas no papel ou contar com os dedos?
4. Dificuldade em contar para trás. Ex.: quando contar para trás de dois em dois ou de três em três desde 30, ou falando qual número está 5 lugares antes de21.
5. Dificuldade em lembrar-se de "transportar" números. Ex.: quando se soma uma longa coluna de números, há necessidade de escrever embaixo o transporte de números, e tem preferência para fazer algumas pequenas somas mais do que somar a coluna toda (para assim evitar carregar a memória com transporte de números)? Essa dificuldade com transporte de números também aplica-se a cálculos curtos.
6. Dificuldade de direção. Há uma tendência esporádica a colocar números em uma ordem errada, isto é 15 por 51 ou 3 x 7 = 12?
7. Dificuldade em subtração.
(a) A ponte do "10". Pode uma rápida resposta ser dada a 17-9=?, ou necessita contar para cima ou para baixo com os dedos, ou quebrar a soma em estágios, ou ajustar números.
Ex.: 18 - 10 = 8, etc.
N.B. As crianças mais pequenas necessitam fazer isso, mas crianças disléxicas mais velhas também vão achar necessário.

(b) Dificuldade na direção e/ou direção errada do principio de subtração, isto é:
421
385
164

(c) Dificuldade para fazer alguns métodos de subtração. O método que envolve ajustes dos números em ambos, o minuendo e o subraendo,pode às vezes ser mais difícil de entender com o uso do nome errado: "Tomar emprestado 10".
Ex: 64 - 37
(1) 4 - 7 = ?
(2) Tomo emprestado 10
Pago no subtraendo
(3) 64 - 37
37 resposta errada
N. B. "Tomar emprestado" Algumas pessoas acreditam que as palavras "tomo emprestado" e "pago" conduzem a uma confusão, e que "reagrupado" eliminaria a confusão "literal" baseada nesse nome errado.
As dificuldades aumentam de certo modo porque algumas crianças disléxicas propensas ao literal vão na realidade "emprestar-se" da linha do subtraendo!
Vão ter também esquecimento ao fazer ajustes em ambas as linhas (o que é evitado com o método de decomposição, onde só os números do minuendo são ajustados).
64
37
27 resposta certa
8. Multiplicação e divisão. Os dois processos devem ser mais lentos e menos precisos devido à carência de conhecimento da tabuada e/ou pela dificuldade para lembrar-se de abaixar os números transportados.
9. Dificuldade devido a copiar os números incorretamente. Em condições de tempo limitado. Ex.: copiando números da lousa ou numa prova, algumas crianças disléxicas têm freqüentemente a tendência a cometer erros ou faltas, ou quando copiam dos seus próprios trabalhos e cálculos no papel na frente deles.
10. As dificuldades para decorar regras aritméticas e fórmulas matemáticas. Do mesmo modo que os disléxicos vão ter dificuldades para decorar tabuada, alguns deles vão esquecer as regras para +, -, x, ¸ , frações e decimais e fórmulas algébricas e geométricas (essas dificuldades podem geralmente ser diminuídas com aprendizagem multissensorial e confiança em compreender mais que na aprendizagem de cor das regras).
COMENTÁRIOS SOBRE AS DIFICULDADES ANTES MENCIONADAS
1. Colocando aritmética em contexto.
Há a sugestão de que a origem do sistema numérico decimal seja explicada para a criança, talvez a aula de história possa ser sobre como os números (e mais tarde a geometria e outras representações gráficas) foram originados e como os sistemas numéricos foram desenvolvidos.
Deseja-se que esta aproximação adicione alguma coisa para a compreensão. Use exemplos concretos para ilustrar. Ex.: encaixes na madeira.
2. Ligação: A ligação de relações que são aparentemente óbvias é essencial quando estamos ensinando crianças com dificuldades em matemática. Freqüentemente assumimos que, como a criança pode contar, ela vai poder usar esses números em cálculos, e que assim o 3, por exemplo, usado eficientemente em somas simples, será copiado em cálculos mais complexos, por exemplo 300 x 33 - isso não é necessariamente assim- todos os estágios devem ser feitos explícitos e conferida a sua compreensão.
3. Cálculo aproximado.
O elemento mais importante em qualquer trabalho que envolva quantidades é a habilidade para calcular aproximadamente. Isso deveria ser estimulado em todos os estágios do cômputo, a medição, etc. No nível mais amplo, os alunos necessitam saber que, somando ou multiplicando positivamente números globais, deverá aparecer uma resposta maior do que cada um dos dois números originais. Mais precisamente, eles deverão ser capazes de dizer se sua resposta deverá ser em centenas ou em milhares. Se um aluno pode calcular aproximadamente, não há razão para não permitir o uso de uma calculadora.
4. Falando de matemática.
Peça aos alunos para explicar o que eles pensam que está envolvido numa tarefa: por exemplo, em aritmética, se somando números positivos o aluno sabe que a resposta deverá ser maior, mesmo se ele não pode fazer o cálculo exatamente.
Em um problema com palavras, pode o aluno identificar o que é requerido?
Há indícios usuais em simples problemas com palavras, por exemplo: "João apanhou 4 a mais" implica somar.
Aprender a reconhecer esses indícios deveria ser parte integral da aprendizagem de matemática.
5. É importante perceber que os tipos acima de dificuldades relacionam-se principalmente com a FLUÊNCIA NUMÉRICA, ou RAPIDEZ em manipular números para simples cálculos (+ - x ¸ ), isto é, de qualquer maneira, para uma grande extensão de habilidade lógica dedutiva analítica requerida para a matemática. Na verdade, um ou dois bem conhecidos matemáticos de primeira linha têm carência da facilidade para fazer +, -, x, ¸ , cálculos. Por exemplo, um Conferencista Senior em Matemática ainda conta em seus dedos. Assim, o disléxico que carece da rapidez para manipular números não deveria se desesperar para tornar-se conhecedor da lógica matemática, especialmente se um dos "ganchos" ou trabalho da "memória mecânica" de simples cálculos ( + - x ¸ ) pode ser confiado a uma calculadora.
6. Um outro caminho para melhorar o conhecimento, e dentro de certos limites a rapidez e a fluência, é desenvolver os próprios atalhos, ou caminhos "cortados sob medida" para fazer cálculos.
Por exemplo:
1. 9 x 7 = não sei;
mas 10 x 7 = 70 9 x 7 = 70—7= 63!
2. 17 - 9 = não sei;
mas 17 -10 = 7 17—9= 7+1!
7. Por favor não deixe os disléxicos serem autocríticos ou se preocuparem excessivamente porque eles podem ser mais lentos que a média em fazer simples + - x ¸ , pois muitos disléxicos inteligentes têm dificuldades mas têm encontrado caminhos para ultrapassá-las ou superá-las. Algumas autoridades locais para Classes de Educação Suplementar cobrem o problema da dificuldade em aritmética, e os professores devem trabalhar em conjunto com programas de TV relevantes que freqüentemente estão disponíveis.
8. Há, de qualquer maneira, uma dificuldade que deve aparecer, se o aluno tem que completar simples cálculos básicos ( + - x ¸ ) rapidamente, para se manter dentro dos limites de tempo nas provas em que não é permitido o uso de calculadora; o estudante devido a suas dificuldades disléxicas com a seqüência, será mais lento que a média. Essa dificuldade pode ser aliviada, de qualquer maneira, em muitos casos porque as Juntas Públicas de Exame estão freqüentemente preparadas para considerar a previsão de tempo adicional para atender às dificuldades específicas dos estudantes disléxicos. Essa previsão de tempo extra é freqüentemente mais valiosa, porque dá tempo para que os candidatos disléxicos confiram onde eles têm copiado os números na seqüência correta, pois, em alguns tipos de dislexia, o estudante pode ocasionalmente inverter números, e por exemplo escreve 259 em vez de 295, etc.
Deve ser lembrado que o Serviço de Emprego tem aceitado por muitos anos que os disléxicos podem ter dificuldades em matemática e tem estado preparado para recomendar aos empregadores o uso de calculadoras em casos individuais.
Essas são só algumas poucas áreas em que muitos disléxicos falham. Elas não são exclusivas dos disléxicos, de qualquer maneira, erros desse tipo tendem a ser mais freqüentes e persistentes que em muitos outros grupos de pessoas.
Não é sugerido que todas ou qualquer das dificuldades acima estejam presentes em qualquer pessoa disléxica; pelo indicado acima, alguns disléxicos podem não mostrar essas dificuldades.
Se, de qualquer maneira, algumas das dificuldades descritas acima são advertidas (por exemplo: lentidão em simples cálculos ( + - x ¸ ), dificuldades em notação, dificuldade em leitura e/ou compreensão de questões matemáticas), se elas estão em desacordo com o que deveria ser esperado para uma pessoa dessa idade e potencial, isto poderá usualmente sugerir que o indivíduo deve ter dificuldade na matemática, como as que são com freqüência encontradas estritamente associadas com aquelas dificuldades lingüísticas comumente conhecidas como dislexia.
Entidade sem fins lucrativos que tem por objetivo o estudo e a pesquisa da dislexia (transtornos específicos de aprendizagem). Sub-Comlte de Psicologia da Associação Britânica de Dislexia.