sábado, 29 de agosto de 2009

O papel dos gêneros


Gabriel Pillar Grossi (ggrossi@abril.com.br)

LEITURA EM SALA Textos como os de jornal devem ser lidos e produzidos pela garotada. Foto: Tatiana CardealJornais, cartas, fábulas, lendas, informes publicitários, receitas, convites, poesias, cantigas, parlendas... Não é novidade incluir os diferentes gêneros nas aulas de Língua Portuguesa. Quem acompanha NOVA ESCOLA encontra regularmente reportagens e planos de aula relativos ao tema. Tanto é assim que, desde a edição de janeiro/fevereiro, estamos publicando uma série sobre a produção de texto.

No início deste segundo semestre, resolvemos voltar ao assunto em uma reportagem de capa para dar a você mais instrumentos para trabalhar bem em sala. Isso porque, indicam os especialistas, há professores que ainda abordam com a garotada as características dos diversos gêneros sem, contudo, propor a leitura e a escrita de cada um deles nas situações em que aparecem em nosso dia a dia.

Para ajudá-lo na tarefa, o repórter Anderson Moço fez uma ampla pesquisa em busca de boas propostas já implantadas. Com a assessoria da coordenadora pedagógica de NOVA ESCOLA, Regina Scarpa, ele selecionou dois currículos em que os gêneros são abordados como uma forma de desenvolver os comportamentos leitores e escritores, esses, sim, conteúdos. Quem quer se aprofundar ainda mais nessa área vai encontrar outros textos relacionados ao tema no nosso site).

Leia também a segunda reportagem da série sobre o Desenvolvimento Infantil, da repórter Thais Gurgel. Depois de conhecer como o discurso narrativo se desenvolve nos pequenos, vá ao site e assista a um vídeo em que histórias contadas por crianças de 3 a 6 anos são analisadas por uma especialista.

Não é apenas nesses dois casos que site e edição impressa se complementam. Em diversas reportagens, você vai encontrar um lembrete com a indicação de conteúdos que permitem aprofundar os conhecimentos. Não deixe de usar esse importante recurso.

Um grande abraço,

Gabriel Pillar Grossi
Diretor de Redação

quarta-feira, 19 de agosto de 2009

SMARTKIDS

Recebi o seguinte email,na data de hj(19/08) e quero compartilhá-lo com vcs....


Adoramos conhecer o seu blog.
Achamos que ele tem tudo a ver com os princípios da SmartKids, que é ensinar brincando. Falando nisso, você já conhece a SmartKids? Entre no nosso site www.smartkids.com.br e encontre desenhos para colorir, jogos, passatempos e animações para as crianças. Também contamos com a novidade que é o nosso blog, www.smartkidsblog.blogspot.com/, dedicado para os professores. Adorariamos ter o nosso trabalho divulgado em seu blog através de um dos nosso selos http://www.smartkids.com.br/html/presentes.php

Um grande abraço da equipe SmartKids!

Obrigadão a Equipe SmartKids,tem muito tempo que conheço esse site e estou muito contente por indicá-lo aos meus leitores
Regina Pironatto

A SmartKids é uma empresa que entende de criança

A gente cria para elas, conversa com elas, sabe do que elas gostam e gosta delas.
Uma relação de troca que começou há sete anos, quando Martha Bevilacqua e Edmardo Galli deram os primeiros passos e criaram esta empresa. Desde então, a marca SmartKids se consolidou e hoje a empresa tem atuação de destaque em vários segmentos do mercado infantil.

Site para crianças se divertirem aprendendo!

Site para crianças se divertirem aprendendo!

Um grande abraço à equipe SmartKids!
REGINA PIRONATTO




quarta-feira, 12 de agosto de 2009

MATERIAL DOURADO VIRTUAL


Material Dourado Virtual

Descrição: Forme números usando o material dourado. Pronto para este desafio?

Clique aqui para abrir o jogo...

http://www.educacaodinamica.com.br/

OLHA QUE SITE LEGAL

O site EDUCAÇÃO DINÂMICA é um site educacional que visa oferecer aos seus visitantes conteúdo gratuito de qualidade através de uma maneira inovadora, criativa e, sobretudo, dinâmica.

Criado em 2009 por Vitor Dobrochinski, o site trás como seu principal produto os jogos educacionais. Acreditamos que os jogos são instrumentos poderosos de aprendizagem, que utilizados de maneira correta, podem transformar as informações em conhecimento.

Todos nós sabemos que a melhor maneira de aprender é brincando, e nos dias atuais, diante de tantas inovações tecnológicas que invadem nossas vidas e nos fazem dependentes, os jogos digitais tornam-se ferramentas contemporâneas eficazes de ensino, pois envolvem, desafiam e motivam seus jogadores, fazendo com que aprendizagem se torne muito prazerosa.

Nosso site é um espaço democrático.Estamos abertos a sugestões. O conhecimento é construído coletivamente. Envie sua sugestão de jogos clicando aqui.


VALE A PENA VER,PARTICIPAR E REPASSAR
COM MUITAS OUTRAS ATIVIDADES
OBRIGADO VITOR.....


Vitor Dobrochinski <dobrochinski@hotmail.com>

domingo, 9 de agosto de 2009

TANGRAN

Tangran é um quebra-cabeça originário da China e seu autor é desconhecido.

Formado por 05 triangulos, 01 paralelogramo e 01 quadrado (que juntos formam um novo quadrado), esse jogo vem sendo utilizado nas escolas para atrair o interesse das crianças pela Geometria e pela Matemática.

O quebra-cabeça consiste num primeiro momento, em permitir à criança a construção de formas geométricas, figuras humanas ou de animais, fazendo uso de todas as peças.

Tangram 1: Introdução

Tangram
~~~~~~~~~
Introdução
O Tangram é um antigo quebra-cabeças chinês cuja origem se remonta a uma época desconhecida. O livro mais antigo com figuras de tangram data de 1813.

Popular na China com os nomes de "quadrado mágico", "tabela da sabedoria" e "tabela da sagacidade", o tangram é composto por sete peças, as quais são o resultado da partição de um quadrado. As sete peças são: 2 triângulos grandes, 1 menor, 2 triângulos pequenos, 1 paralelogramo e 1 quadrado. Com esses simples elementos podem-se formar infinitas figuras.

É um passatempo para crianças e adultos, e além disso, o tangram possui notáveis possibilidades pedagógicas. Com as crianças pode ser utilizado para reconhecimentos da formas e dos significados e no ensino do aproveitamentos dos espaços. O tangram estimula o desenvolvimento da imaginação e de habilidades matemáticas.

Pode ser feito com as crianças em diversos materiais: papel, cartolina, emborrachado, etc. Também é comercializado em madeira pintada.

Fonte: Lee, Roger. Tangram. Ed. Isis
Conta uma lenda...

Um imperador chinês chamou um de seus melhores artistas e ordenou que saísse pelos seus domínios e retratasse as coisas mais belas que pudesse encontrar, levando apenas uma prancha quadrada.
* * *
Apesar da dificuldade proposta, lá foi o artista, China afora, para tentar cumpri-la. No caminho, ao atravessar um riacho, caiu, e a prancha quebrou em sete pedaços. Precisava reuni-las, e após muitas tentativas percebeu que, a cada uma delas, ao arrumar as peças, conseguia formar uma figura diferente.
* * *
Voltou rapidamente para mostrar aquela maravilha ao imperador, que ficou muito satisfeito com a possibilidade de retratar todas as coisas, usando apenas aquelas sete peças...


Assim é o Tangram, um quebra-cabeças formado por sete peças com formas geométricas bem conhecidas. Sua idade e inventor são desconhecidos.
Os chineses o conhecem por "Tch'i Tch'iao Pan", ou sete tábuas da habilidade. Enquanto a maioria dos quebra-cabeças são compostos por um grande número de peças, com formas complicadas e arrumadas em um único caminho, o Tangram, com apenas sete peças, permite uma extraordinária variedade de caminhos para compor as figuras.

Num estágio mais avançado, o professor pode utilizar o Tangran em exercícios de cálculo da área de figuras; capacitar os alunos à definição de ângulos com o uso do transferidor, ou propor cálculo de perímetros e outros problemas matemáticos.

O Tangran pode ser feito a partir de madeira, cartolina, materiais plásticos, papel cartão ou E.V.A..

Sugiro a visita ao site

http://www.tanzzle.com/

em que você irá encontrar muitas figuras sugestivas e desafiadoras, ao

http://netescola.pr.gov.br/netescola/escola/087045005/constru%C3%A7%C3%A3o_de_tangran.htm

para que você aprenda a confeccionar um Tangran e ao

http://www.alemdeeducar.com.br/jogos/flash/tangram/tangran.shtml

em que, sem a necessidade de confeccionar um Tangran, poderá experimentar os desafios propostos para solucionar algumas das figuras apresentadas

Colaboração: BLOG :BAÚ DAS DOBRADURAS: PROF IVANISE

sexta-feira, 7 de agosto de 2009

O VÍNCULO AFETIVO NA RELAÇÃO ENSINO APRENDIZAGEM

Cecília G. M. Faro


- O que é aprender?

- Aprender é ... como quando papai me ensinou a andar de bicicleta. Eu queria muito andar de bicicleta. Então ... papai me deu uma bici ... menor do que a dele. Me ajudou a subir. A bici sozinha cai, tem que segurar andando...

- Dá um pouco de medo, mas papai segura a bici. Ele não subiu na sua bicicleta grande e disse “ assim se anda de bici” ... não, ele ficou correndo ao meu lado sempre segurando a bici ... muitos dias e, de repente, sem que eu me desse conta disso, soltou a bici e seguiu correndo ao meu lado. Então eu disse: Ah! Aprendi!

... - Ah! Aprender é quase tão lindo quanto brincar

(Fernandez, 2001 O Saber em jogo )

Este texto tem um encanto simples, mas significativo que relata tantas verdades em poucas palavras. Leio, releio prazerosamente e percebo o quanto é recheado de afetos e ensinamentos.

Fica clara a relação entre a afetividade e o desenvolvimento cognitivo, confirmando que o pensar e o sentir estão intimamente ligados.

Partindo deste ponto, posso afirmar que o vínculo afetivo quando presente, torna diferente a relação do sujeito com o aprender, propicia-lhe a oportunidade de ser visto com competências e olhado com possibilidades e respeito.

Voltou-me com clareza a lembrança de pessoas queridas, que fizeram parte da minha caminhada e tanto acrescentaram em meu saber. A presença de experiências marcantes vividas com meus primeiros ensinantes continua atuando positivamente, reforçando a afirmação de que o vínculo recheado de afeto deixa marcas.

Tenho sido educadora há muitos anos e remetendo-me à esta vivência, percebi que o sentimento de afeto ao qual delego importância influenciou e até mudou minha postura frente ao processo de aprender. Inevitavelmente, fiz uma relação entre a aluna que fui e a professora que sou hoje.

A afetividade no dia-a-dia da sala de aula se reflete na preocupação com os alunos, reconhecendo-os como seres autônomos, mostrando exigências coerentes e uma atitude de confiança e respeito à sabedoria e à condição de aprendiz de cada um. Quantas sutilezas estão contidas no mistério da aprendizagem. A maior delas talvez seja a simples fé de que o aluno vai aprender... e a fé move montanhas.

Tenho visto, entretanto rupturas neste importante vínculo, fruto de algumas posturas imaturas e superficiais na relação professor / aluno, onde o autoritarismo erroneamente confunde o ato de dar uma nota baixa com a postura de um professor exigente.

Será que ser exigente é fazer uso da nota como meio de controlar o aluno?

Será que ainda estamos vivendo na época em que os acertos de contas professor / aluno eram feitos através das notas, que ficavam sob o domínio absoluto da subjetividade de cada professor?

Avaliação e nota de aluno são temas intensamente discutidos nos meios acadêmicos. Ainda não foi encontrada uma forma absolutamente justa de aplicação. A meu ver, devemos ter como termômetro, o olhar focado, para detectar o que o aluno sabe.

Quando isto não ocorre e fatos como os citados acontecem, tiramos dele mais do que as notas no boletim. Tiramos notas da construção, da auto-estima e das possibilidades do indivíduo constituir-se como SER único.

O professor queira ou não, interfere positiva ou negativamente na formação de seu aluno, quando coloca em pauta o seu potencial de aprendiz e fragiliza o vínculo estabelecido nas relações.

A quem caberá recompor estas fraturas?

Em sala de aula, transmitimos mais que palavras; transmitimos também crenças, e conteúdos que vão além das linhas dos livros.

Acredito naquele professor que se envolve afetivamente e se vê como formador, que crê na missão de que ensinar vai além dos conteúdos dos livros didáticos.

Com propriedade, Alicia Fernández e Sara Pain nos dizem que para aprender são necessários dois personagens, o ensinante e o aprendente e um vínculo que se estabelece entre ambos. (FERNÁNDEZ, 1991.p.48)

É fato que a aprendizagem é considerada um processo que engloba os indivíduos em questão como um todo.

É importante que o professor perceba-se como facilitador do processo de aprendizagem, pois, quando a relação que estabelece com seu aluno é pautada no vínculo e no afeto, propicia a ele a oportunidade de: mostrar, guardar, criar, entregar o conhecimento e permite que o outro possa investigar, incorporar e apropriar-se do conhecimento. Desta forma há uma relação que ultrapassa o nível acadêmico e permite que ocorra um olhar diferenciado em direção ao desconhecido.

Quando este olhar permeado de afetos, em que os diferentes vínculos circularam acontece, há espaço para que o aluno seja ativo e autor do próprio conhecimento. Aí sim, há um despertar, uma vontade de apropriar-se do conhecimento. Há então um real aprendizado e o encontro efetivo de quem ensina com quem aprende. Este envolvimento dá a oportunidade para que haja um movimento na direção do desabrochar de cada um.

A esperança é primordial na relação professor / aluno. O olhar com possibilidades à condição de aprender, que vem do afeto responsável, a meu ver é necessário para o encontro do indivíduo com a crença nele próprio (“eu posso”). Este espaço possibilita a circulação do saber em direção à vida e ao desabrochar de cada aluno.

Enfim, para concluir, as relações permeadas pelo vínculo afetivo contribuem para reparar possíveis fraturas no processo de aquisição do conhecimento de cada um dá espaço para que haja um aprendizado que transforma interiormente propiciando a ele o saber fazer e ser atuante com possibilidades de posicionar-se frente a uma sociedade exigente e em constante movimento.

Posso então afirmar que o afeto faz diferença na construção do sujeito e deixa marcas em suas conquistas.

Publicado em 07/12/2005


Cecília G. M. Faro - Psicopedagoga formada pela PUC-SP com especialização em dislexia; Pedagoga atuando na rede particular,no ensino Fundamental desde 1976

"INTERAÇÕES LÚDICAS E APRENDIZAGEM"






Por Cristina Muniz
"... se a pesquisa é a mãe da tecnologia moderna, podemos admitir a idéia, ainda que paradoxal, de que o progresso e a cultura têm uma origem lúdica".
Martinne M. Bousquet


Este artigo relata a experiência do projeto "Esconderijos" [1], um dos frutos da pesquisa que a brinquedoteca escolar Saci, da Rede Municipal de Ensino/RJ, vem desenvolvendo há 15 anos no sentido de repensar uma prática pedagógica reducionista e exclusiva baseada em um paradigma instrucional, notadamente na educação infantil das camadas populares.
Ao longo destes anos, a brinquedoteca, ao promover ações socioculturais numa perspectiva para além da instrução, tem se chocado com um discurso pedagógico conteudista ainda bastante presente no contexto escolar, e para o qual os professores nem sempre encontram alternativas. Em 1997, uma pesquisa (Muniz [2]) apontou a possibilidade da brinquedoteca escolar como espaço cultural, não só para as crianças usuárias mas também para os professores que as acompanham, ali aonde é possível experimentar a liberdade de jogar junto, em uma relação de proximidade com as crianças.
O projeto " Esconderijos", aborda um dos aspectos desta discussão, relativa a formação de educadores, numa perspectiva lúdica. Desenvolvemos um trabalho de formação em serviço com educadores, arte educadores e terapeutas. Pensamos um caminho metodológico onde a construção de brinquedos e conceitos referentes ao campo do lúdico interagiu com as ações pedagógicas desenvolvidas em um campo de trabalho determinado. Os trabalhos buscaram ser realizados a partir da vivência dos participantes nestes ambientes sociais singulares, propondo "a elaboração de objetos ... a partir da interação entre os interesses ... tanto daquele que faz quanto daquele que usa que, nesse caso, é um colaborador ativo no processo de descoberta do objeto e sua forma", como explicitam os professores Renata Eyer e André Lameirão, do Departamento de Artes e Design da PUC.RIO, nossos parceiros neste projeto.

"Essencial em nossa vida é trabalhar com o que nos motiva, fazendo o projeto costurando nossos interesses com os nossos processos de fazer e de aprender. Porque interesse e entusiasmo são manifestações da sua alegria, e é esse estado do ser que inicia um processo criativo".
(BRANCO, Ana. Metodologia de Projeto, PUC-Rio)
Acreditando neste processo de fazer e de aprender, fomos trançando experiências, saberes, desejos, dialogando com as técnicas e teorias a partir deste trançado, compreendendo, como diz o psicanalista Winnicott, que é no brincar compartilhado que fruímos nossa liberdade de criação.
O campo de estudo da experiência lúdica e de suas técnicas é vasto e vem sendo problematizado desde Platão. No contexto da formação de educadores havia muitas dúvidas quanto à relação entre aprender e brincar. A dicotomia entre interações lúdicas e educativas nos faz escorregar facilmente para o aprender brincando, pois a brincadeira é percebida amiúde como não tendo conteúdo. Quando nossa percepção sobre o brincar se aprofunda, o lúdico vai deixando de ser utilizado como recurso e ganha valor em si, como uma linguagem peculiar do mundo infantil.
Iniciativas lúdicas e culturais sempre afetam de algum modo as pessoas e as instituições, dando pistas de como trabalhar para além da instrução. Assim, embora algumas pesquisas tenham revelado uma didatização do lúdico, percebemos que avanços foram feitos.
"Ao introduzir o lúdico no meu curriculum, me sinto mais leve e solta em relação a eles (alunos)", comenta a professora ao ensinar simetrias e escalas, instigada pela emoção e envolvimento dos alunos quando o lúdico, através das pipas e papagaios, invadiu sua sala de aula.
Outras propostas apostaram na inserção de brincadeiras e brinquedos no cotidiano escolar, com a expectativa de que desta forma o lúdico estaria garantido. Mas, neste caso, ele escapa. O risco aqui é que as ações continuem a ser transformadas em programas a serem cumpridos por um aluno que continua a ser fabricado. E a criança fica mais uma vez de fora da brincadeira!

Perscrutar nossa memória escolar revelou uma experiência quase sempre marcante, que afeta as pessoas quer seja pelo que aconteceu, quer seja pela falta, pelo que não aconteceu. Vamos assim decifrando como o nosso corpo foi sendo ensinado na escola, fragmentado de suas idéias, alienado de seus desejos, perguntando o que e como ele ensina hoje.
A partir de um exercício com imagens [3] evidenciamos nosso conhecimento acerca do lúdico. Liberdade foi uma idéia associada à quase todas as imagens, e organizando os relatos, percebemos que esta e categorias correlatas são toleradas em geral em espaços não formalizados para a aprendizagem.
Parar - sonhar - se desprender do relógio - cada um fazendo uma coisa - bagunça - arte e imaginação - liberdade - luta - queria colocar um ponto final mas não tinha - esportes radicais - desafio - irreverência - conversar - namorar - pegar a estrada sem destino - o corpo fica leve e solto - celebração - fazer - compartilhar - a criança criando o que já existe etc
O jogo de imagens suscitou muitas conversas sobre nossos desejos de fazer coisas. Brincar é fazer, sentencia Winnicott. E se o lúdico é a aprendizagem do desejo, elegemos algumas coisas para fazer, partindo dos desejos externados. Assim, alguns iriam tentar "andar na corda bamba", tomar banho de cachoeira, ler mais poesia, se permitir não fazer nada etc, mas não nos levamos muito "a sério" nesta proposta.
A partir deste jogo e durante todo o processo das oficinas, um conflito marcou nossas reflexões, girando em torno da questão "mas afinal onde acaba a bagunça e começa o lúdico?! Presente em vários ambientes de trabalho, este conflito é geralmente expresso por críticas do tipo: não vai dar conta de ensinar; tem os conteúdos para cumprir; está soltando demais depois não vai controlar; há muita algazarra que interfere no ambiente etc.
Ao mesmo tempo em que os educadores traziam esta questão, não se mostravam satisfeitos com a forma como seu trabalho caminhava. "Uma boca sempre aberta com os olhos fechados...", foi a imagem encontrada em um trecho de Winnicott (1979), para ilustrar esta insatisfação, onde o autor reflete sobre práticas educativas autoritárias.
No trabalho de uma psicopedagoga este conflito se revela na relutância em levar adiante uma proposta de construção de um brinquedo que expressasse seu processo. Aí vieram os panos.
( Fátima) " A primeira experiência feita foi trabalhar com olhos vendados para favorecer outras dimensões sensoriais, na tentativa de facilitar o contato corporal e a identificação de cada um. Num segundo momento recebi o grupo com vários tecidos espalhados pelo chão. Não tive tempo de sugerir nenhuma atividade, pois eles simplesmente se enrolavam e rolavam pelo chão. Se cobriam e se abraçavam e um dos mais agitados e resistentes às propostas do grupo vinha sempre coberto pelos panos abraçar fortemente todos na sala. Gritando e brincando, se lembravam de várias brincadeiras ... "
Os panos podem ser excelentes objetos/brinquedos não estruturados, macios e de fácil manipulação que remetem ao encontro, ao afeto. Panos que soubemos depois saíram da casa da Fátima, alguns eram colchas das camas, outras cangas de praia que foram oferecidas às crianças num gesto de coragem e generosidade.
Como disse a Fátima em seu relato "deixando de lado os conteúdos e objetivos que desejamos alcançar na relação com a criança, devemos entrar na brincadeira e usufruir com eles suas conseqüências. Pois o ato de brincar e o ato de aprender, seja no real ou no imaginário, sempre pressupõe uma relação com outra pessoa, sempre brincamos com alguém e sempre aprendemos com alguém."
Em outros trabalhos também ficou claro esse desejo de aproximação com o mundo infantil, via de acesso possível ao lúdico. Encontrar a criança "por detrás do aluno" é decompor o ritual espaço temporal e afetivo presente na escola.
A Sandra que construiu o brinquedo ,"os pedacinhos do céu", na tentativa de "ver meu aluno pelo lado que ele não aparece", mergulhou nesta viagem.
(Sandra) "queria conhecer mais um pouco o meu aluno, esta caixinha de surpresas".
(André) "aí você começou a pensar no que chegou no final, a conexão com o desejo, o que cada um pode chegar aproveitando a oportunidade de se manifestar desejos que não falam normalmente, não explícitos".
(Sandra) "diante dos brinquedos testados descobri que precisava de um brinquedo que desvendasse um pouco os segredos contidos nas diferentes caixinhas surpresas, os alunos. Então a minha grande questão era essa: conhecer um pouco mais o meu aluno"
Outra aprendizagem discutida a partir do trabalho da Sandra foi a questão da técnica não se sobrepondo à ação significante, mas o inverso, a ação determinando o uso das técnicas. Neste sentido, não importa tanto o brinquedo, mas o fato da ação lúdica acontecer. Como no processo da Sandra, onde o seu brinquedo "pedacinhos do céu" é resultado da ação dela ter se permitido jogar com seus alunos.
(Sandra) "senti um resultado na afetividade, porque conheci mais meu aluno, a interação ficou mais solta, a comunicação entre nós... eu já faço parte do grupo, eles agora me contam coisas que antes não contavam".
Assim também a Marisa, ao perceber "o mosaico de emoções e informações" nos desenhos dos seus alunos, ampliou sua leitura deste mundo infantil e resignificou sua prática pedagógica. A Marisa levantou a importante questão de pensar junto com o outro, e não somente sobre o outro, deslocando sua posição de poder nesta relação.
A Luiza pesquisou a idéia de que as crianças da favela imaginam pouco porque são carentes de muitas coisas. Ao trabalhar sua observação atenta do brincar livre "fui percebendo que eles tinham muitas histórias pra contar... na casinha da boneca observei que eles fantasiam e resolvem até muitas questões, me demonstram que dominam vários códigos que em outras situações não revelam".
A Ana Lúcia tratou de uma questão semelhante. Por trabalhar numa escola de crianças muito comprometidas, lidou o tempo todo com o conflito da diferença e da frustração inerente à relação educativa, se perguntando o que poderia ensinar para crianças que mal se comunicavam.
"Mas afinal como funciona esta pessoa?" Era uma pergunta recorrente no processo da Ana, que foi um diálogo constante com a sala de aula e suas crianças.
( Ana) Confeccionei diversos aros de diversas texturas, cores e recheios como sementes, bolinhas de gude, contas, areia e ervas aromáticas. Cada aluno fazendo uso do objeto da forma que lhe é mais conveniente e possível, constrói, a cada momento um novo brinquedo, de acordo com seus interesses individuais. O brinquedo está aberto as funções que lhe são atribuídas na brincadeira, por exemplo: D. brinca de morder e puxar; G.V. sacode puxa coloca os dedos; G. F. passa a mão e sente. Temos vários brinquedos em um só. Brinquedos de: olhar, pegar, querer, morder, rejeitar, escolher, vestir, brincar junto, brincar da mesma coisa e brincar sozinho."
(Felipe) "o método de pesquisa da Ana foi da superfície para a profundidade, estreitando os recortes para ir mais fundo".
(André) "quando ela aprofunda a atenção ela se multiplica e isso aparece no brinquedo dela"
(Ana) "aprendi o que é possível a partir da intuição e do afeto... como se vai ajudando na construção da subjetividade quando você vai trazendo o mundo para o outro conhecer... ela (sua aluna) foi me dizendo, do jeito dela, do que gostava e do que não gostava, e nesse processo foi se conhecendo também".
A Luiza Machado com seu brinquedo e sua pesquisa nos fez refletir sobre a importância, por um lado, do cuidado com a ambiência, "definir um espaço onde as coisas acontecem", e a não definição a priori na ação lúdica. Como comentou o André, "meia definição ela dá, meia definição dá quem brinca".
(Luiza Machado) "Fui me sensibilizando para trabalhar mais com o lúdico, em sala de aula, percebendo o quanto é necessário colocar em jogo o poder absoluto do professor através da coragem e humildade para correr riscos. Construí modelos e experimentos que foram reformulados a partir de testes e observações ...

... o último protótipo do Era uma vez ...., focalizou a utilização que a criança dá ao objeto.
A indefinição das peças de madeira e personagens potencializam a criatividade, a sensibilidade, a exteriorização de conflitos, a vontade de descobrir, o abandono das práticas de reprodução. A invenção livre de histórias faz a criança sentir-se autora de seu trabalho, desenvolvendo imaginação, talento e auto-confiança. "

Penso que o educador, quando toma para si a intencionalidade de sua ação educativa, ao mesmo tempo em que se liberta, se compromete e dá sentido à sua prática. Nessa tensão vai elegendo um caminho, e na impossibilidade de esgotar o conhecimento, aprofunda-o. Desta forma se descola do paradigma "conteudista", que encerra a ilusão de poder abarcar tudo. E aí, como disse o André, multiplica.
Nosso objetivo era facilitar a experiência lúdica através do desenvolvimento de um olhar mais atento, da disposição para a pesquisa, para o incerto, para novas relações com o tempo/espaço de aprender e ensinar. Neste contexto nossa utopia foi vislumbrar uma educação que se confunde com a vida. Ou, como propõe Souza (1994), "uma nova ética do olhar e uma nova estética na constituição de nossa subjetividade ... base de uma ciência dos valores da ação, da expressão, da emoção e da criação humanas".
O primeiro contato com o tema do lúdico é muitas vezes impregnado de um olhar didatizado. Tentamos cuidar para não cair na armadilha de propor uma pedagogia do jogo, ainda que se aceite que o jogo educativo tem seu lugar.
A tendência de procurar o lúdico em si é outra armadilha a driblar. Ele acontece no jogo jogado, e é a atitude de jogador que precisa ser cultivada. Visto desta forma, podemos dizer que o fato de se oferecer brinquedos, criar uma brinquedoteca, propor atividades artísticas e culturais... não garantem por si só o lúdico. Sabemos que estas ações enriquecem o espaço escolar e que o lúdico, com a cumplicidade das crianças, invade. Mas isso é outra história.
Outra renúncia que se anuncia, numa educação que se pretende "preparação para existir no mundo"( Bousquet), é a do desejo de que o jogador/aluno aja como o modelo proposto. A domesticação, produto das relações de poder presentes no discurso pedagógico, é logo colocada em xeque.
O gesto espontâneo, a liberdade de agir, criar, fazer coisas é, antes de mais nada, suporte do sentimento de segurança para investir positivamente na vida, e assim, viver criativamente. A expressão espontânea promove a relação do corpo com o sentimento e o lúdico configura-se aí, campo de aprendizagem do desejo, força impulsora de nossa curiosidade para a vida.
" este impulso que pode ser considerado algo em si, mas também algo que se faz presente quando qualquer pessoa - bebê, criança, adolescente ou velho - se inclina de maneira saudável para algo, ou realiza deliberadamente alguma coisa" (Winnicott, 1975).
Ponderamos que se o gesto espontâneo é reiteradamente controlado, alienado também do diálogo que possibilita torna-lo relacionado com o grupo, estamos construindo relações de isolamento social e submissão, em detrimento daquelas de proximidade e autonomia.Desta forma, falar do lúdico no contexto educacional é talvez, principalmente, falar das relações de poder, conforme o projeto escolar em questão.
Se o projeto é de uma educação cidadã, ponderamos que o adulto envolvido com a criança assuma um lugar de dentro da relação, se assombre junto e permita que ela se surpreenda a si mesma. Winnicott (1975) postula para esta mediação o difícil equilíbrio entre a interdição por um lado e a invasão por outro, reconhecendo o caráter assustador que a liberdade pode ter.
Comumente associado a idéias de liberdade e gratuidade, polarizadas com o mundo da não gratuidade, o lúdico ganha contornos mais complexos quando pensado enquanto espaço intermediário. Entre o caos e a geometria, a ordem e a desordem, o impulso e a reincidência, o sério e o não sério, parece que nos defrontamos com uma dialética indissolúvel. Provocar uma reflexão sobre o lúdico pode ser então questionar o mundo, a vida e a educação do ponto de vista desta dialética. Sobre este problema, que nos acompanhou durante todo o processo, Bousquet afirma:
"Se me parece que a vocação mais particular do homem seja a de jogar (brincar), seu jogo se desenvolve no mundo do sério, retornará ao sério e ressurgirá do sério. A aceitação desta situação é, também, a aceitação da gratuidade e do absurdo... aceitando isso o real se torna mais compreensível na sua totalidade e a vida mais lúdica" (1987)
A experiência deste terceiro, como o poder de voar no céu e a fertilidade de criar na terra, as crianças nos ensinam com sua alegria, quando soltam suas pipas no ar:
" Ah, é tão bom soltar uma pipa, pena que esse dia estou na escola" fala da Tamires, aluna do Ciep de Ipanema.
Tenho aprendido sempre, com estes especialistas do lúdico, a fazer da educação um espaço de poder "soltar pipa" também.
As educadoras cujas pesquisas foram citadas neste artigo:
Ana Lúcia da S. Cunha
Luiza Helena Serimarco
Luiza Machado Faller
Maria de Fátima L. de Moraes
Marisa Cabral
Sandra C. Ribeiro.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BOUSQUET, M.M. (1987). L Experience Ludique. Paris: Seuil.

JOBIM e SOUZA, S.(1994). Infância e Linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. Campinas,SP: Papirus.

WINNICOTT, D.W. (1975). O Brincar e aRealidade. Rio de Janeiro: Imago
--------------------------(1979). A Criança e seu Mundo. Rio de Janeiro: Zahar.






A PSICOMOTRICIDADE AUXILIANDO O TRABALHO DO PROFESSOR

Sonia Maria Gouvêa leite

Novos órgãos da percepço passam a existir em
conseqüência da necessidade.
Portanto, ó homem, aumenta tuas necessidades e
poderás expandir tua percepção”.
JALLALUDIN RUMI

A Educação no Brasil, segundo a Lei de Diretrizes e Bases –LDB-, criada em 1996, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos: físico, psicológico, intelectual e social. Considera como dever do Estado a atuação e propagação do ensino elementar.
No título II que trata dos Princípios e fins da educação Nacional, o artigo 2º estabelece:

“A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Quanto ao pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania, se percebe um dos princípios e fins da Educação, sobretudo nas práticas educativas, onde se encontram diversos obstáculos para assegurar o cumprimento do estabelecido na lei.

Em visitas a creches, escolas privadas e públicas do Município do Rio de Janeiro, observei muitas crianças: com dificuldade em segurar com firmeza o lápis; apresentando letras quase ilegíveis; lentas para copiar do quadro; deixando seu material cair com freqüência; tropeçando ao andar em espaços abertos e fechados; e desobedecendo constantemente as regras estabelecidas em sala de aula.

Além de observar a ação das crianças, direcionei meu olhar sobre o agir da equipe administrativa e pedagógica da escola. Percebi como elas lidavam com os obstáculos e problemas encontrados no dia-a dia dentro e fora da sala de aula. Dessa forma, verifiquei a preocupação de muitos desses profissionais da educação em reduzir e prevenir o fracasso escolar.

Percebi o desconhecimento de grande parte desses educadores da contribuição da Psicomotricidade para viabilizar o aprender de seus educandos de forma global. Estes demonstraram perceber a Psicomotricidade como forma de treinamento do corpo.

A Psicomotricidade não representa uma junção da psicologia com a motricidade, seu conceito tem uma unidade que ultrapassa a ligação entre “psico” e “soma”, pois o “SER” é percebido numa totalidade.

O psicomotricista perceberá o corpo humano como tendo características próprias e únicas, organizadas e em estado de organização, prontas a novas adaptações, programador e processador, disponível à aprendizagem. O corpo reflete o orgânico, o emocional, o neurológico, pois sem essa totalidade, ele não existe

Nesse artigo, pretendo sugerir uma oficina estruturada nas práticas psicomotoras, para educadores -pais, professores e outros- com o objetivo de oportuniza-los a pensar e repensar o conceito de Psicomotricidade e sua relação com a Aprendizagem sob o enfoque da Educação e Reabilitação Psicomotora, um recurso preventivo e eficaz.

A aprendizagem resulta da interação entre estruturas do pensamento e o meio que necessita ser compreendido, e, para que isso ocorra deve-se respeitar e levar em conta as vivências, valores, afetividade e experiências significativas de cada aprendiz -aspecto desejante-, se aprende a partir do convívio com os outros -aspectos sociais-, através das diversas formas de expressão -aspectos linguagem- e o conhecimento internalizado por meio de algo pensado -aspectos imaginários -.

Assim, é considerando o desejo, o social, a linguagem e o imaginário como aspectos necessários na formação e desenvolvimento cognitivo, onde o brincar é o recurso psicomotor importante pois, por meio da brincadeira a criança tem a possibilidade de aprender a operar os significados e sentidos culturais de sua realidade.

Segundo Vygotsky (1988), a criança ao brincar, com a situação imaginária consegue satisfazer seus desejos mais imediatos e superar suas dificuldades, ao descobrir seu potencial. Para ele, na brincadeira a criança se lança além de suas capacidades, pois a situação imaginária, fundamento do brincar, impulsiona os processos de desenvolvimento.

No brincar é admitido representar certas realidades, onde a representação de algo presente corresponde a alguma coisa e permite sua evocação, mesmo na sua ausência.

Dessa forma, quando a criança brinca está expressando suas representações mentais, além de manipular objetos, pois ao brincar ela percebe o objeto não da maneira real, mas como desejaria que ele fosse. O brincar enriquece as experiências, estimula a criatividade e desenvolve habilidades da criança. Constrói, transforma e destrói seu imaginário, seus problemas e permite seu desenvolvimento afetivo e intelectual. Na aprendizagem formal isso não é possível, mas na brincadeira acontece, porque é onde os objetos perdem sua força determinadora.

Ao enfocar a importância do brincar, pretendo ressaltar a oportunidade que a criança terá de desenvolver canais de comunicação e abertura para o diálogo com o mundo dos adultos. Dessa maneira, ela restabelecerá o controle interior, a auto-estima, desenvolverá relações de confiança consigo mesma e com os outros, e se motivará para o desejo de aprender.

Em nossa língua o termo Jogar é extensivo tanto às definições de brincar quanto a várias outras atividades, sendo, contudo mais freqüentemente empregado para definir os passatempos e divertimentos sujeitos a regras, porém o termo de maior abrangência é sem dúvida o termo originado do vocábulo latino ludus , que significa diversão, brincadeira. Pois dele deriva em nosso idioma o termo lúdico, significando aquilo referente tanto ao brincar quanto ao jogar.

Huizinga, foi um dos maiores pesquisadores sobre o tema Jogo. Em sua obra Homos Ludens ela procura incorporar o conceito de jogo ao de cultura. Para ele a civilização surge e se desenvolve no jogo e pelo jogo, portanto o jogo passa a ser entendido como um fenômeno cultural.

Segundo o autor, o jogo está presente em tudo o que acontece no mundo, ele antecede a cultura do homem.

“[...] o jogo é mais do que um fenômeno fisiológico ou um reflexo psicológico. Ultrapassa os limites da atividade puramente física ou biológica. É uma função significante, isto é, encerra um determinado sentido. (Huizinga, 1990, p.3)

Com esta afirmação consideramos, todo jogo significa alguma coisa. Se observarmos a classificação de jogos propostos por Piaget (1978), chegaremos a conclusão de que exatamente acontece com a criança em sua evolução. Cada estágio tem uma significação fundamental neste processo de desenvolvimento, por exemplo, o jogo de exercício passa ser considerado algo além do que simples movimentos reflexos e assume um papel importante na vida deste ser humano.

As crianças encontram no jogo alegria, motivação, amizades, um ambiente agradável e envolvente. O jogo é fundamental no desenvolvimento infantil, pois nele trabalhamos de uma forma integrada as aptidões físicas e mentais da criança, sua personalidade, criatividade, estabelecimento de vínculos sociais, resgate da cultura, e podendo propiciar a essas crianças um preparo para lidar com as situações de seu cotidiano.

O jogo utilizado na escola funcionará como um facilitador e construtor da aprendizagem psicomotora dessas crianças. A criança está o tempo todo aprendendo, mas nem sempre ela aprende o que se ensina e outras vezes o que não se pretendia ensinar elas aprendem, por isso a importância da aprendizagem por meio de jogos, de atividades lúdicas, de atividades criativas onde a criança constrói relações e esquemas que nela permanecem além do prazer que a aprendizagem pode proporcionar. E isto pode acontecer tanto na escola como fora dela.

Citado por Valentim M., em um de seus artigos sobre brincadeiras infantis, Piaget (1976) afirma:

“O jogo é portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil”.( Piaget 1976, p.160).

Piaget, teórico do Construtivismo, estudou os jogos e chegou a classificá-los de acordo com a evolução das estruturas mentais. No entanto, tais classificações não podem ser consideradas como infalíveis devido à individualidade biológica e adversidade do meio ambiente.

Segue a classificação que Piaget estabeleceu:

Sensório-motor (0 a 2 anos, aproximadamente): Este é um jogo característico da fase sensório-motora. As ações do bebê no inicio são: olhar, tocar, sugar e pegar. A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio. As noções de espaço e tempo são construídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento. A principal característica da ação exercida pela criança neste período é a satisfação de suas necessidades.

Neste jogos encontramos as primeiras manifestações lúdicas da criança. Existe observação, mas não ação para modificar, portanto a assimilação torna-se repetitiva.

Pré-operatório (2 a 7 anos, aproximadamente): Caracteriza-se, principalmente, pela interiorização de esquemas de ação construídos no estágio anterior (sensório-motor).

A criança deste estágio é egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro.Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é a fase dos "por quês").Já pode agir por simulação, "como se...". Possui percepção global sem discriminar detalhes.Deixa-se levar pela aparência sem relacionar fatos.

Nesta fase a criança já estruturou sua função simbólica, produzindo imagens mentais e já possui a linguagem falada. Nos jogos simbólicos existem uma liberdade total de regras (a não ser aquelas criadas pela própria criança), o desenvolvimento da imaginação e da fantasia, a ausência de objetivo ( brincar pelo prazer de brincar ), a ausência de uma lógica da realidade e a assimilação da realidade ao “ eu “ ( a criança adapta a realidade a seus desejos)

A criança representa um objeto ausente. Esse tipo de jogo pode ser deformante pois a criança acaba representando do jeito que ela acha que é. Desta forma ela é capaz de produzir linguagens, criando convenções e compreendendo o sentido de tais convenções. Assim, ela busca explicar as coisas, dar respostas às várias questões que já começam a perturbá-la.

Operatório concreto(7 a 11 anos, aproximadamente) Neste período a criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade [...] já sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. A representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais a representação imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente buscando soluções a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas.

Operatório Formal ( a partir dos 11 anos) Neste estágio ocorre a distinção entre o real e o possível. O sujeito adolescente pensa de forma abstrata, hipotética e dedutiva, operando através da análise combinatória, da correlação e das formas de reversibilidade. Com o desenvolvimento dos esquemas de pensamento lógico-formal, o adolescente terá completado a construção dos mecanismos cognitivos. Contudo, isso não significa que, a partir daí,não haverá novas aquisições de conhecimento. (PALANGANA 2001)

Piaget inicia sua análise do desenvolvimento da inteligência com minucioso estudo das mudanças que ocorrem no conhecimento do bebê sobre o mundo que o cerca durante os primeiros dois anos de vida. No nascimento o bebê não tem consciência do eu e do não-eu, de um conjunto individual em um ambiente, daí a importância do olhar, do tom de voz e do toque, pois nesse momento, o mundo é sem espaço, sem tempo e sem objeto, uma experiência não diferenciada do presente e é o outro, o que cuida, que vai possibilitando essa interação e os registros desse mundo externo, ou seja, é através das interações desse bebê com o ambiente que os padrões inatos de comportamento; como sugar e agarrar - que ocorrem as modificações e desenvolvimento do comportamento.O processo evolutivo do funcionamento cognitivo, segundo Piaget, tem um movimento ascendente, no qual cada nova estrutura envolve ao mesmo tempo, superação e conservação da anterior, ou seja, a interação entre o sujeito e o meio leva sempre à construção de estruturas mentais, que, por sua vez, seguem um processo temporal psicogenético, como é abordado por PALANGANA(2001):. Ao longo das descrições feitas por Piaget sobre a gênese do conhecimento, fica claro que, para ele, o sujeito tende ‘a descentração maior, ou seja, à lógica na inteligência e à cooperação na conduta e, neste sentido, avança tanto quanto lhe permite e exija o seu meio.

Ressaltando a importância do olhar e do toque LEVIN coloca:

O psicomotricista apela ao olhar na sua dimensão dramática, como modo de entrada no imaginário, ali onde o corpo se situa em relação ao Outro. Tanto as palavras quanto o toque e o olhar serão modos de intervenção do psicomotricista que procurará abrir, gerar uma abertura, neste espaço sintomático que se fecha à pluralidade de sentidos e que não deixa de coarctar e comprometer toda a estrutura gestual, tônica e motora” (1995, p.89) .

Para Vygotsky, a aprendizagem das crianças se inicia muito antes de sua entrada na escola. Aprendizagem e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança. A aprendizagem escolar nunca parte do zero, pois antes de seu ingresso na escola a criança vive uma série de experiências, por isso para ele o aprendizado precede o desenvolvimento. Daí tentar demonstrar na oficina como a história, ‘marcas' de cada um vai influenciar no desenvolvimento da criança e quanto mais o professor, mediador puder trabalhar isso em si mesmo melhor para ele e para o seu aluno.

E ainda:

“ ...Vygotsky nos apresenta o caso de um bebê que pretende pegar sem sucesso um objeto que fica fora de seu alcance. A criança estende a mão num gesto, no começo só motor, mas quando o adulto – talvez a mãe – intervém alcançando-lhe o tal objeto e inclusive dando-lhe um nome, esse ato motor adquirirá futuramente uma significação social e se transformará em um gesto que comunica uma intenção” (MATTOS,2000 p.25)

Desta forma o meio externo e a interação com o adulto modelam a atividade mental da criança e nesse processo construtivo a função do adulto é fundamental para o desenvolvimento da criança.

Percebendo que a prática psicomotora educativa tem como finalidade o desenvolvimento da comunicação, expressão, criação e descentração que se constituem em fatores fundadores do acesso ao pensamento, que a leitura de Lapierre e Aucouturier se faz necessária no livro A simbologia do movimento , pois ela vem de encontro às necessidades naturais da criança ajudando-a em seu percurso de maturação psicológica ao incentiva-la no prazer da ação e da brincadeira.

A oficina “Vivendo o Jogo Estimulando o Aprender” como recurso para o educador repensar sua prática

Neste oficina pretendo elucidar a importância da ação através do lúdico sobre a construção do conhecimento infantil colocando o educador para repensar a sua forma de agir com a criança sabendo si respeitar por já possuir um conhecimento, respeitar e ajudar o aluno na construção dos seus.

Durante a oficina o educador será levado a pensar sobre a necessidade de “estimular” e “re-estimular” seu corpo e o corpo de seus educandos, enquanto instrumento e ferramenta do amadurecimento e do crescimento emocional e cognitivo, não como um fato isolado e independente, mas como parte do dizer corporal do educador e do educando, o que conseqüentemente fará com que ambos apóiem-se na construção do conhecimento, que é infinita e ativa.

Ao nomear a oficina de “ Vivendo o jogo, estimulando o aprender”, objetivei instigar o interesse do educador em participar desse momento , pois desde os tempos mais remotos o homem joga , o jogo é uma criação humana, tal qual a linguagem e a escrita. O homem joga para encontrar respostas às suas dúvidas, para se divertir, para interagir com seus semelhantes. Assim, o jogo não é apenas uma simples diversão e interação, mas há nele a revelação de uma lógica subjetiva, tão necessária a estruturação da personalidade humana, quanto à lógica das estruturas cognitivas

Descreverei a oficina baseando-me na teoria psicogenética.

Na oficina, inicialmente serão propostos: ex ercícios de alongamento visando disponibilizar o corpo para o trabalho; momento de descontração através de expressões corporais; e reconhecimento do próprio corpo, do corpo do outro e do espaço disponível para atuar.

Posteriormente, os participantes irão vivenciar as quatro estações, ou seja, viverão os quatro estágios do desenvolvimento infantil , propostos por Piaget, os quais denominei na oficina de : jogo de exercício, jogo simbólico, jogos de regras I e jogo de regras II . Veja:

1ª Estação – Jogo de Exercício

Nesta fase o bebê não tem consciência do eu e do não-eu; o mundo é sem espaço, sem tempo e sem objeto, uma experiência não diferenciada do presente. Contudo, o bebê tem diversos sistemas sensório-motores que podem receber sensações vindas do interior do seu organismo e do ambiente e, para tanto, ele utiliza padrões inatos de comportamento como agarrar e sugar; são com esse tipo de interações com o ambiente que ocorrem as modificações e desenvolvimento do comportamento.

Quanto à tendência a sugar pode ser aplicada a qualquer objeto que entre em contato com a boca e o bebê logo perceberá, através da experiência do sugar, que nem todos os objetos têm as mesmas propriedades sugáveis. Os lábios e a boca registram as formas de objetos, seus tamanhos, dureza, moleza ou o calor.

Ocorrem mudanças em outras funções sensório-motoras como a visão que, inicialmente, é uma ação reflexa à intensidade da luz mas que os olhos começam a focalizar objetos específicos e a seguí-los quando se movem. A ação de agarrar é, a princípio, reflexa a um objeto colocado contra a mão, e depois passa a agarrar e soltar objetos com uma intencionalidade.

Gradualmente, essas áreas separadas de atividade reflexa tornam-se coordenadas e o resultado dessa interação da criança com o seu meio ambiente é a aquisição de novos padrões de comportamentos ou adaptações fazendo com que o bebê comece a ser ativo no ambiente e não apenas consigo mesmo.

Baseando-se nessas informações, o material utilizado para essa estação visa demonstrar as inúmeras possibilidades de estímulos que podem e devem ser oferecidos ao bebê para que ele possa formar seus conceitos, marcas e registros do mundo externo por meio do corpo.

Os estímulos são relacionados com a predominância de ações: (i) estímulos auditivos -- músicas infantis tocando ao fundo,chocalho, papel de ovo de Páscoa, instrumentos musicais.--; (ii) estímulos táteis -- bucha áspera e macia, massa de modelar, objetos gelados e quentes, grãos e cubos de várias formas e tamanhos, bola grande, média e pequena, bambolê...--; (iii) estímulos visuais -- garrafas de vários tamanhos com líquidos coloridos (os objetos utilizados nesta estação são bem coloridos e são sempre movimentados diante do bebê, faz-se brincadeiras de esconder e encontrar o objeto.); (iiii) estímulos olfativos -- sabonetes de vários cheiros, pó de café...--; (iiiii) estímulos gustativos -- sal, açúcar, água quente e gelada, biscoito doce e salgado, alguma fruta azeda...

2ª Estação – Jogo Simbólico

Nesse período tudo que foi experimentado pelas crianças criaram representações sensório-motoras em sua mente, ou seja, as atividades sensoriais como o calor, o alívio das dores e da fome, o gosto do leite, o cheiro do sabonete usado no banho, os sons calmos ou agitados, foram transformados em representações, por isso essas réplicas de ação que existem na mente nesse momento são consideradas como símbolos do ambiente experimentado.

A imitação das experiências anteriores (comer, tomar banho, chorar de fome, trocar a fralda, etc) acontece através de suas brincadeiras e com isso a sua simbolização do objeto real se torna cada vez mais apurada já que esse processo exercita e desenvolve a própria atividade mental simbólica.

Neste estágio do desenvolvimento mental, fazer a criança parar de brincar seria praticamente o mesmo que fazê-la parar de pensar, pois grande parte dos brinquedos da criança nesses anos, relaciona-se com a manipulação externa de símbolos que estão fortemente impregnados de seus sentimentos a respeito de seu ambiente social e sua relação com ele.

Visando o processo da criança separar de seu corpo a representação de seu próprio comportamento e aplicá-lo fora de si mesma, a atividade proposta nesta estação é uma viagem, na qual é pede-se para ser construído um foguete, onde caibam todos os participantes. O material é colocado à disposição, e quando o foguete fica pronto a viagem começa.

Toda a história é inventada por um dos dinamizadores da oficina, que ao longo da viagem procura sugerir mais aventuras e sensações como tempestades, furacões, monstros... e estimular : a resolução de situações-problema encontradas; a cooperação do grupo; a superação de medos e inseguranças...

Após o pouso de volta ao nosso planeta Terra, pede-se para os “viajantes” registrarem o que para cada um foi mais gostoso de vivenciar. Em seguida, abre-se um espaço para que as produções sejam socializadas verbalmente. É um momento muito rico da nossa oficina.

Os materiais selecionados nessa estação são: elástico, 6 metros de TNT de cores variadas, fitas, bambolê, 2 metros de conduíte, fita crepe, papel ofício, tinta, cola (branca e colorida) lápis de cor, hidrocor (grosso e fino), revistas jornais, máscaras, espadas de brinquedo, tesouras sem ponta...

3ª Estação – Jogo de Regras I

A importância desta fase está principalmente no início da descentralização do ponto de vista da criança sobre o mundo, ou seja, a criança passa a ordenar e relacionar suas representações de acordo com a natureza conceitual de linguagem aumentando a sua capacidade de comunicar-se coerentemente e, ainda, começa a re arranjar as suas representações de modo a permitir a relatividade e pluralidade dos pontos de vista que a interação social lhe impõe.

Pode-se perceber nesse estágio, que Piaget pesquisou a prática e a consciência da regra, e as dividiu em três etapas: anomia (a criança de até 5 anos não segue regras coletivas), heteronomia (a criança de até 9 anos participa de atividades coletivas e regradas) e autonomia (crianças acima de 10 anos correspondem à concepção adulta do jogo).

Dessa forma, focando a etapa da heteronomia onde a criança não concebe as regras como um contrato firmado entre os jogadores, mas sim como algo que não pode ser modificado pois é imposto pela “tradição” (a criança não se vê como legisladora ou possível inventora das regras); é que os jogos propostos nesta estação seguem regras que não podem ser modificadas, as regras são colocadas antes de começar a atividade e devem ser obedecidas para se chegar ao resultado correto.

Para tanto, divide-se o grupo em dois pois um grupo vive o jogo da amarelinha (matemática) e o outro vive o jogo do alfabeto (português) depois são trocados os grupos de modo que todos experimentem os dois jogos dessa estação.

* Jogo da Amarelinha: neste jogo a pessoa deverá pular a amarelinha utilizando-se os números das casas para desenvolvermos um pouco de regras matemáticas, ou seja, a pessoa jogará a pedrinha em uma das casas da amarelinha que vai do número 1 ao 9, quando ela for pular, deverá somar os números de todas as casas, menos da casa que estiver com a pedrinha,ao chegar no céu a pessoa novamente jogará a pedrinha, em um número maior que o anterior, e voltará diminuindo do valor total somado anteriormente todas as casas, menos aquela em que está a pedrinha. É importante que o número escolhido seja maior que o anterior, para que não se corra o risco da conta dar negativa, a não ser que as crianças que estiverem jogando já façam este tipo de conta.

* Jogo do Alfabeto: pede-se que as pessoas fechem os olhos e é colocado um adesivo com um letra do alfabeto na testa de cada um, de forma desordenada, a regra é não falar e, de olhos abertos eles tentam se organizar na ordem do alfabeto. Depois um tenta fazer a letra do outro com o corpo.

O material utilizado nessa estação é : adesivo; fita crepe ou giz (para fazer a amarelinha), hidrocor e pedra

4ª Estação – Jogo de Regras II

Nesta estação o aumento da complexidade das informações sobre o ambiente, que operações concretas desenvolvidas produzem, estimula uma reforma das estruturas já existentes (formam novos esquemas). A criança passa a verificar seus pensamentos e regras que foram internalizadas experimentando-os socialmente e, assim, a resolver as contradições que nele descobre, a criança passa a aceitar o significado das palavras que fazem parte do grupo como um todo e realizar um intercâmbio de idéias, passa a ser membro de um grupo que encoraja seu comportamento.

Dessa forma, com todas essas possibilidades a criança continuará formando estruturas mentais em sistema operacionais formais, examinando seu estilo de vida, e o da sociedade, pôr em dúvida e debater crenças e valores, e a interação com o grupo ajuda nisso, apesar, desses pensamentos muitas vezes se afastarem da realidade social, é exatamente o que se espera como produto de operações formais não acomodadas.

Sendo assim, nesta estação os jogos são propostos e as regras discutidas, obtendo um resultado positivo àqueles que as cumprem da forma “julgada” mais correta para todos. Podem ser jogos de queimada, pique-cola, pique-bandeira, ou um jogo que denominamos “jogo da garrafa”, onde os participantes têm como objetivo colocar uma caneta dentro de uma garrafa pet de 2 litros.

Os participantes do “jogo da garrafa” ficam em volta da garrafa com um barbante amarado na cintura, pega-se a sobra do barbante de cada um do grupo e as junta de uma só vez amarrando-as na ponta de uma caneta. Alterna-se no grupo pessoas com os olhos abertos e pessoas com os olhos fechados, todos de mãos dadas. As regras são: quem estiver de olho aberto não pode falar e quem estiver de olho fechado pode falar; o barbante não pode ceder, devendo permanecer sempre esticado; quem não obedecer às regras tem o seu barbante cortado e não poderá mais participar do jogo. É importante ressaltar que são vários grupos competindo ao mesmo tempo.

O material utilizado nessa estação será: barbante; bola; garrafa pet de 2 litros; bola e tesoura sem ponta.

Quando todo o grupo experimentou as quatro estações, são feitas explanações teóricas sobre a prática vivenciada. E abre-se um espaço para que cada participante da oficina relate suas percepções, sensações e questione sobre suas dúvidas.

Finalmente, forma-se uma grande roda com todos os participantes e faz-se uma dinâmica de agradecimento pela disponibilidade corporal e cognitiva de cada participante.

Além disso, há uma preocupação por parte dos dinamizadores da oficina na seleção das músicas tocadas em cada momento da oficina, pois as mesmas podem ser um recurso a mais para alcançar-se os objetivos traçados para esse momento.

Durante a realização desta oficina com o grupo de professores fiquei atenta principalmente às atitudes e pré-disposição deste público para vivenciar cada momento proposto. Assim, já na atividade de relaxamento pude observar educadores que estavam dispostos, ou seja, “abertos” a novas aprendizagens; e os que apresentavam uma resistência maior, a qual pareceu-me não ser de um fruto de não “querer”, mas de um não “poder”, pois foram educados para reproduzir padrões e não para repensá-los, recriá-los; seus corpos pareciam não obedecerem às suas vontades.

Ao passarem pelas estações percebi como cada um se desenvolvia, principalmente os mais “fechados”, já que cada etapa ultrapassada funcionava como estímulo para que eles se modificassem, entregassem e simplesmente “vivenciassem”.

Efetivamente afirmo que é fundamental o professor perceber a importância de seu trabalho na vida de seus educandos. Dessa forma, repensar suas ações e perceber que ao mesmo tempo em que se está ensinando também se está aprendendo; logo, essa troca é a base necessária para que o professor apresente um trabalho satisfatório em relação ao desenvolvimento de seus alunos, seja no aspecto motor, cognitivo e emocional.

Finalizo, ressaltando o quanto é importante para mim, utilizar em meu trabalho a Psicomotricidade, pois diariamente repenso minhas ações, disponibilizo meu corpo e torno minha aprendizagem e, conseqüentemente, a aprendizagem de meus educandos mais qualitativa.

BIBLIOGRAFIA

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