domingo, 24 de maio de 2009

DISGRAFIA MOTRIZ

AUTORA:Maria José Gugelmin de Camargo,Terapeuta Ocupacional,Especialista em Psicomotricidade Ramain,Especialista em Psicopedagogia

Analisada sob o ponto de vista gráfico, escrita é um movimento que fixa sinais sobre um suporte com ajuda de um instrumento próprio. É um gesto fino, combinação dos movimentos do braço e da mão inscrevendo letras que devem ser fixadas de um certo modo sobre tal suporte e, que reproduzem os sons que ouvimos ou que pronunciaríamos se disséssemos o que escrevemos. Requer, pois, de quem escreve, uma certa execução justa dos signos e uma representação dos sons imediata e exata.Porém a organização do ato gráfico não é inata, a possibilidade de escrever que possui uma criança que processa a aprendizagem da escrita, é o resultado de lentas e essenciais aquisições no plano motor, perceptivo e simbólico.A escrita exige de quem escreve a possibilidade de dispor do espaço gráfico segundo as regras de uso, ou seja, exercer sobre seus movimentos um controle visual permanente de modo que as letras estejam bem ajustadas nas palavras e essas sobre as linhas. Tal controle deve chegar a ser automático.A execução motora da escrita exige maturação de Sistema Nervoso Central e Periférico e certo grau de desenvolvimento psicomotor. A tonicidade e a coordenação dos movimentos devem estar suficientemente estabelecidas para possibilitar a atividade da mão e dos dedos. Essa destreza do tipo motor se desenvolve à medida que a criança progride em sua vida escolar.O aprendizado do grafismo da escrita é necessário porque os pequenos gestos não podem ser decididos por quem escreve, sendo um código comum às pessoas de mesma língua, o gesto deve corresponder à escrita do código. Apenas desta maneira é possível que a escrita adquira um valor de comunicação interpessoal. A escrita é um processo de caráter práxico, que ocorre quando o indivíduo realiza o traçado dos signos gráficos; e que está afetada de forma especial no transtorno disgráfico.Por definição, disgrafia é o transtorno da escrita, de origens funcionais, que surge nas crianças com adequado desenvolvimento emocional e afetivo, onde não existem problemas de lesão cerebral, alterações sensoriais ou história de ensino deficiente do grafismo da escrita.Portelano Pérez (1985) e Brueckner e Bond (1986) classificaram a disgrafia segundo a sua etiologia, embora tenham utilizado terminologias distintas, concordam em que há disgrafia do tipo maturativa, desenvolvida a partir de fatores próprios do desenvolvimento do indivíduo e há a disgrafia “provocada”, de causa pedagógica, cujo substrato é o ensino inadequado da escrita. Ambos, neste caso, reportam-se tanto ao excesso de exigência quanto à deficiente orientação no processo de aquisição do grafismo da escrita.A criança disgráfica é vítima de transtornos que provém ora do plano motor, ora do plano perceptivo, ora do plano simbólico. A dificuldade de integração visual-motora dificulta a transmissão de informações visuais ao sistema motor. “A criança vê o que quer escrever, mas não consegue idealizar o plano motor”. Sua escrita é nitidamente diferente da escrita da criança normal, o que não acarreta homogeneidade no interior do grupo dos disgráficos. Disgrafia padronizada não existe, encontram-se diversos tipos de disgrafia, é como se a criança desenvolvesse seu problema de acordo com as modalidades que lhe são próprias, imprimindo-lhe estilo pessoal (AJURIAGUERRA, 1988).

De modo geral a criança disgráfica apresenta uma série de sinais, ou manifestações como:
? má organização da página
? texto sem unidade, desordenado
? aspecto do conjunto “sujo”
? letras deformadas
? choques entre as letras
? traços de má qualidade
? letras corrigidas diversas vezes
? enlaces mal feitos
? espaços entre as linhas e palavras irregulares, linhas mal mantidas
? pouco grau de nitidez entre as letras
? dimensões exageradas (muito grandes ou pequenas)
? desproporção entre pernas e hastes.
? postura gráfica incorreta
? preensão e suporte inadequados dos instrumentos de escrita
? ritmo de escrita muito lento ou muito rápido
? dificuldades na escrita de números e letras
? dificuldades de imitar o que vê (martelar, amarrar sapatos, fazer mímicas)
? fenômenos dolorosos geralmente por hipertonia de mão e dedos
? dificuldades para copiar letras e outros símbolos pois não oferecem pista dos padrões motores que se deve usar
? desenhos distorcidos, mal colocados na folha, sem proporção ou planejamento e pobres em detalhes
? excessiva inclinação da folha ou ausência de inclinação

AVALIAÇÃO:Para ser completa e fidedigna deve englobar a sintomatologia específica (erros de grafismo), e as causas subjacentes.
1- Avaliação específica de grafismo: escala D ou Teste Grafomotor (AJURIAGUERRA, 1988) para crianças a partir de sete anos, de aplicação individual ou coletiva e valora três aspectos da escrita:
- aspectos da página, o conjunto do texto.
- inabilidade, regularidade das letras, espaçamentos, enlaces, etc.
- erros de forma e proporção.
Além disso, sugere observar a postura, inclinação da folha, preensão do lápis, e outros.
2- Avaliação Psicomotora: sua importância reside no fato de que o corpo é o suporte indireto da escrita, se a criança não dispõe de adequada capacidade de controle dos movimentos, de equilíbrio, de planejamento e representação mental do gesto, de percepção espaço temporal, de representação e percepção corporal, evidenciará dificuldades para coordenar os movimentos necessários para o traçado da escrita.
3- Avaliação de outros fatores associados aos fracassos caligráficos: aspectos intelectuais, aspectos da personalidade, sondagem pedagógica.

REEDUCAÇÃO DO GRAFISMO - deve prever três aspectos fundamentais:
1- desenvolvimento psicomotor
2- desenvolvimento do grafismo em si
3- especificidade do grafismo da criança

1- desenvolvimento psicomotor - embora as atividades psicomotora devam ser desenvolvidas em função dos resultados da avaliação específica, deve-se considerar aquelas habilidades necessárias ao grafismo da escrita, como: postura, controle corporal, dissociação de movimentos, representação mental do gesto necessário para o traço, percepção espaço-temporal, lateralização, coordenação viso-motora e percepção corporal.

2- atividades do grafismo em si: destinadas a melhorar as habilidades relacionadas com a escrita, recorrendo-se de recursos próximos a ela, sejam quanto às exigências do ato motor, quanto às exigências de planejamento e representação mental ou quanto do uso de instrumentos específicos.
2.1- atividades pictográficas: diferentes técnicas de pintura, desenho e modelagem.
2.2- atividades escriptográficas: destina-se a melhorar os movimentos e posição gráfica, embora não abordem diretamente a escrita. São técnicas em que se utilizam lápis e papel, que a criança deva realizar sentada, e têm um espaço gráfico limitado.

3- especificidades do grafismo da criança: é a correção de erros específicos do grafismo daquela criança disgráfica: inclui formas das letras, tamanho das letras, inclinação das letras, enlaces, aspecto do texto, inclinação da folha, manutenção da margem e da linha entre outros.

PARA REFLETIR
A escrita é fruto de uma aquisição possível a partir de um certo grau de desenvolvimento intelectual, motor e afetivo associado ao aprendizado socializado de seu código, quando e onde a escola tem papel fundamental. Escrever não é somente um modo de fixar nossos pensamentos e idéias, é ainda em nossa sociedade uma maneira de comunicação entre nós e o outro. É a forma mais privilegiada de registro e comunicação na escola, apesar de todo o aparato tecnológico disponível.

Na escola as crianças disgráficas apresentarão dificuldades no processo de aquisição do grafismo da escrita, por não estarem prontas para isso. Elas não têm possibilidades de dominar os instrumentos e movimentos através da interiorização de suas sensações corporais. Porém, na escola exige-se que acompanhem o currículo convencional, que aprendam mais depressa do que permitem suas aquisições, ou que aprendam num ambiente em que logo se dá conta de que os outros “são melhores”. É difícil para elas evitarem sentimentos de que não têm muito valor. Sentem que do ponto de vista da escola e sob seus próprios pontos de vista, elas é que falharam, elas é que não conseguiram classificar-se.
Em várias ocasiões os profissionais que trabalham com a criança não levam em consideração as dificuldades reais de aprendizagem da escrita e toda a complexidade que supõe. Muitos profissionais estão longe de conhecer os fatores e requisitos cognitivos, motores e psicológicos que são necessários para que se produza a aprendizagem favorável da escrita, e por isso não atendem a essas dimensões no processo educativo.
É considerando isso que a escola deve proporcionar à criança condições adequadas de desenvolvimento e de aprendizado do grafismo da escrita, para que ela possa dentro de suas possibilidades pessoais responder às exigências da função de comunicação da escrita – a legibilidade

Projeto Revisão de Texto na Alfabetização

Revisão de textos na alfabetização

Pontuação

1ª série do 1º ciclo do Ensino Fundamental


Aproximadamente 10 aulas.

Ensinar a revisar textos é um conteúdo que deve ser tratado desde as séries iniciais. O aluno precisa incorporar tais conhecimentos gradativamente, ampliar e fazer uso deles com o objetivo de deixar seus textos mais comunicativos, ou seja, objetivos na comunicação de idéias. Para isso, é necessário que o professor:
· utilize diferentes tipos de textos pertinentes à série, colocando seus alunos em contato com bons modelos;
· selecione em qual aspecto da revisão (coerência, ortografia, acentuação ou aspectos coesivos e de pontuação) o aluno focará a atenção, já que não é possível tratar de todos os aspectos ao mesmo tempo.
Este plano de aula propõe uma atividade cujo foco é a Pontuação. Nem sempre os alunos chegam à correção plena dentro do que havia sido proposto. Mas o objetivo não é alcançar a perfeição. O que importa é apresentar questões pertinentes nas situações didáticas, fazendo com que a turma reflita e avance.

Com esta atividade o aluno deve ser capaz de:
1º) construir um comportamento revisor em relação a seu próprio texto e ao dos outros;
º) perceber que a pontuação é um recurso utilizado pelo autor para orientar o entendimento do leitor;
3º) constatar que, na maioria das vezes, há mais de uma possibilidade de pontuação;
4º) desenvolver a capacidade de argumentação;
5º) desenvolver a atitude de colaboração.

· lousa e giz (ou papel Kraft e pincel atômico; ou retroprojetor, transparência e caneta hidrográfica)
· papel e lápis

· Em pequenos grupos - duplas ou trios - para realização da atividade de escrita.
· No coletivo, quando acontece a socialização das produções de cada sub-grupo.

· Apresente um texto curto sem nenhuma marcação gráfica tais como ponto, maiúscula, travessão, parágrafo etc. Piadas são bastante interessantes para o exercício, desde que os alunos tenham tido contato com esse tipo de texto);
· Peça aos alunos para marcar as unidades que facilitem a sua leitura com algum sinal;
· Solicite que eles reescrevam o texto, utilizando as pontuações que julguem adequadas;
· Socialize para todo o grupo as diversas possibilidades apresentadas pelos diferentes sub-grupos; · Discuta a adequação, o significado e o entendimento do texto pontuado de diferentes formas.

Durante o desenvolvimento da atividade, é possível avaliar como o aluno:
· utiliza em outros contextos de produção escrita, os conhecimentos que constrói a respeito da pontuação (veja o 1º objetivo);
· usa seus conhecimentos diante do texto para pontuá-lo a fim de atribuir significado a ele (veja o 2º e o 3º objetivos); · argumenta para defender o seu ponto de vista (veja o 4º objetivo);
· colabora com o grupo (veja o 5º objetivo)

A revisão é um procedimento difícil para escritores iniciantes, pois requer distanciamento do próprio texto. As crianças nas séries iniciais são capazes de corrigir textos produzidos por outras pessoas mas, em se tratando dos seus próprios, dificilmente fazem uso desse conhecimento.
Por isso, é interessante propor que as crianças comparem seus textos com os produzidos por outras pessoas e os analise em grupo. Isso deve ser feito em parceria e com quem já sabe fazer uso do procedimento da revisão.
O professor deverá orientar o trabalho lançando questões que façam os alunos refletir e avançar, tais como: - Onde começa e termina a fala de tal personagem?
- Por que você usou este ponto neste lugar?
- O trecho pontuado por vocês está fazendo sentido? Explique o sentido desta frase.
Faz diferença usar a vírgula ou o ponto neste trecho? Por quê? Depois, cada agrupamento deve apresentar seu texto pontuado. Trata-se de uma ocasião rica para discutir e refletir, pois certamente surgirão diferentes formas de pontuar. Os alunos terão oportunidade de argumentar a validade ou não de cada trabalho apresentado.

Tradicionalmente, a gramática ensina que a pontuação é um conjunto de sinais que orienta a entonação da leitura em voz alta. Informações do tipo: "Usem o ponto final quando estiverem cansados. A vírgula serve para indicar uma paradinha. Usa-se ponto de interrogação para perguntar...", provavelmente estão embasadas na história da escrita, quando os livros eram escritos à mão, sem espaços entre as palavras e a leitura era feita em voz alta. Quem pontuava e dava um sentido ao texto era o leitor.
"A prática de leitura silenciosa disseminou-se a partir da produção de livros em escala industrial... Hoje, quando o texto impresso é formatado para ser lido diretamente pelo olho, sem precisar passar pela sonorização do que está escrito, esta função, de estreitar o campo das possibilidades de interpretação indicando graficamente as unidades de processamento e sua hierarquia interna, pertence ao escritor." (PCN - Língua Portuguesa - MEC/1997)
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa: de 1ª a 4ª série, Secretaria de Educação Fundamental, Brasília, 1997
Por trás das letras, Telma Weisz, FDE, São Paulo, 1992

Projeto Nomes Próprios

Nomes próprios

1 mês

Por que trabalhar com os nomes próprios?
As crianças que estão se alfabetizando podem e devem aprender muitas coisas a partir de um trabalho intencional com os nomes próprios da classe. Estas atividades permitem aos alunos as seguintes aprendizagens:
· Diferenciar letras e desenhos;
· Diferenciar letras e números;
· Diferenciar letras, umas das outras;
· A quantidade de letras usadas para escrever cada nome;
· Função da escrita dos nomes: para marcar trabalhos, identificar materiais, registrar a presença na sala de aula (função de memória da escrita) etc;
· Orientação da escrita: da esquerda para a direita;
· Que se escreve para resolver alguns problemas práticos;
· O nome das letras;
· Um amplo repertório de letras (a diversidade e a quantidade de nomes numa mesma sala);
· Habilidades grafo-motoras;
· Uma fonte de consulta para escrever outras palavras.
O nome próprio tem uma característica: é fixo, sempre igual. Uma vez aprendido, mesmo o aluno com hipóteses não alfabéticas sobre a escrita não escreve seu próprio nome segundo suas suposições, mas, sim, respeitando as restrições do modelo apresentado.
As atividades com os nomes próprios devem ser seqüenciadas para que possibilitem as aprendizagens mencionadas acima.
Uma proposta significativa de alfabetização, aquela que visa formar leitores e escritores, e não mero decifradores do sistema, não pode pensar em atividades para nível 1, nível 2, nível 3...

É preciso considerar:
· Os conhecimentos prévios dos alunos.
· O grau de habilidade no uso do sistema alfabético.
· As características concretas do grupo.
· As diferenças individuais.

Seqüência de atividades

1. Selecione situações em que se faz necessário escrever e ler nomes. Alguns exemplos:
· Escrever o nome de colegas para identificar papéis, cadernos, desenhos (pedir que os alunos distribuam tentando ler os nomes).
· Lista de chamada da classe.
· Ler cartões com nomes para saber em que lugar cada um deve sentar; para saber, quem são os ajudantes do dia, etc.

2. Peça a leitura e interpretação de nomes escritos.

3. Prepare oralmente a escrita: discuta com as crianças, se necessário, qual o nome a ser escrito dependendo da situação. Se for para identificar material do aluno, use etiquetas; para lista de chamada use papel sulfite ou papel craft.

4. Seja bem claro nas recomendações: explicite o que deverá ser escrito, onde fazê-lo e como, que tipo de letra usar, etc 5. Peça a escrita dos nomes: com e sem modelo.

Ao final das atividades, o aluno deve:

· Reconhecer as situações onde faz sentido utilizar nomes próprios: para etiquetar materiais, identificar pertences, registrar a presença em sala de aula (chamada), organizar listas de trabalho e brincadeiras, etc.

· Identificar a escrita do próprio nome. · Escrever com e sem modelo o próprio nome.

· Ampliar o repertório de conhecimento de letras.

· Interpretar as escritas dos nomes dos colegas da turma.

· Utilizar o conhecimento sobre o próprio nome e o alheio para resolver outros problemas de escrita, tais como: quantas letras usar, quais letras, ordem da letras etc e interpretação de escritas.

· Folhas de papel sulfite com os nomes das crianças da classe impressos · Etiquetas de cartolina de 10cm x 6cm (para os crachás)
· Folhas de papel craft, cartolina ou sulfite A3

Cada tipo de atividade exige uma determinada organização:

· Atividades de identificação das situações de uso dos nomes: trabalho com a sala toda.
· Identificação do próprio nome: individual.
· Identificação de outros nomes: sala toda ou pequenos grupos.

Identificação de situações onde se faz necessário escrever e ler nomes
Aproveite todas as situações para problematizar a necessidade de escrever nomes.
Situação 1- Recolhendo material. Questione os alunos como se pode fazer para que se saiba a quem pertence cada material. Ouça as sugestões. Distribua etiquetas para os alunos e peça que cada um escreva seu nome na sua presença. Chame atenção para as letras usadas, a direção da escrita, a quantidade de letras, etc.

Situação 2 - Construindo um crachá Questione os alunos como os professores podem fazer para saber o nome de todos os alunos nos primeiros dias de aula. Ajude-os a concluir sobre a função do uso de crachás. Distribua cartões com a escrita do nome de cada um que deverá ser copiado nos crachás. Priorize neste momento a escrita com a letra de imprensa maiúscula (mais fácil de reprodução pelo aluno). Solicite o uso do crachá diariamente.
Situação 3 - Fazendo a chamada Lance para a classe o problema: como podemos fazer para não esquecer quem falta na aula?

Observações: todas essas situações e outras têm como objetivo que os alunos recorram à escrita dos nomes como solução para problemas práticos do cotidiano.


Identificação do próprio nome

· Dê para cada aluno um cartão com o nome do aluno.

· Apresente uma lista com todos os nomes da classe. Escreva todos os nomes com letra de imprensa maiúscula. Este tipo de letra é mais fácil para o aluno grafar e os limites de uma letra (quando a criança deve contar o número de letras) é mais observável.
· Peça que localizem na lista da sala o próprio nome. O cartaz com essa lista pode ser grande e ser fixado em local visível.
· Peça para cada um montar o próprio nome, usando letras móveis (que podem ser adquiridas ou confeccionadas). Inicialmente realize esta atividade a partir de um modelo (crachá com o nome) e depois sem modelo, usando o modelo para conferir a escrita produzida. Identificação de outros nomes da classe
Apresente uma lista com os nomes das crianças da classe.

Cada aluno poderá receber uma lista impressa ou colocar na classe uma lista grande confeccionada em papel craft. Você poderá, também, usar as duas listas: as individuais e a coletiva.

Atividade 1- Ditado

Dite um nome da lista. Cada aluno deverá encontrá-lo na lista que tem em mãos e circulá-lo. Em seguida, peça a um aluno que escreva aquele nome na lousa. Peça aos alunos que confiram se circularam o nome certo.
Para que essa atividade seja possível a todos é importante fornecer algumas ajudas. Diga a quantidade de letras, a letra inicial e final, por exemplo.


Atividade 2 - Fazendo a chamada

Entregue a lista de chamada dos alunos da sala. Peça que as crianças digam os nomes dos alunos ausentes e que circulem esses nomes. Siga as mesmas orientações da atividade 1, no tocante às ajudas necessárias para a realização da tarefa.

Atividade 3 - Separando nomes de meninas e meninos
Apresente a lista da chamada da classe. Peça para os alunos separarem em duas colunas: nomes das meninas e nomes dos meninos.

Obs.: em todas estas atividades é importante chamar a atenção para a ordem alfabética utilizada nas listas. Este conhecimento: nomeação das letras do alfabeto é importante para ajudar o aluno a buscar a letra que necessita para escrever. Em geral as crianças chegam à escola sabendo "dizer" o alfabeto, ainda que não associando o nome da letra aos seus traçados. Aproveite esse conhecimento para que possam fazer a relação entre o nome da letra e o respectivo traçado.

É importante observar e registrar os avanços dos alunos na aquisição do próprio nome e no reconhecimento dos outros nomes. Tratando-se de uma informação social - a escrita dos nomes -, é preciso observar se os alunos fazem uso dessa informação para escrever outras palavras. A escrita dos nomes é uma informação social, porque é uma aprendizagem não escolar. Dependendo da classe social de origem do aluno, ele já entra na escola com este conhecimento: como se escreve o próprio nome e quais as situações sociais em que se usa a escrita do nome. Para alunos que não tiveram acesso a essa informação a escola deve cumprir esse papel.

Sugerimos uma planilha de observação:

PLANILHA DE OBSERVAÇÃO DO TRABALHO COM NOMES PRÓPRIOS
ALUNOS NOMES PRÓPRIOS OUTROS NOMES


1. Escreve sem modelo? Usa grafias convencionais Utiliza a ordem das letras? Conhece os nomes das letras? Reconhece outros nomes da classe? Escreve outros nomes sem modelo? Utiliza as letras convencio-nais na escrita dos nomes? Utiliza o conhecimento sobre os nomes para escrever outras palavras?
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Observação: A partir do registro na planilha acima é possível ter uma visão das necessidades de investimento com cada aluno e também das necessidades coletivas de trabalho com a classe.





O trabalho com nome pode ser realizado junto com área de História através de atividades de:

· Pesquisa sobre a origem do nome (pesquisa com os familiares)
· Análise da certidão de nascimento da criança (trabalho com documento)
· Montagem de uma árvore genealógica da família.
· Análise de fotos antigas e atuais da criança.
· Montagem de uma linha do tempo do aluno a partir das fotos trazidas.

_Tolchinsky, Liliana . 1998 . Aprendizagem da Linguagem escrita. Editora Ática.
_ Teberosky, Ana. 1994. Aprendendo e escrever. Editora Ática. 1990 .Psicopedagogia da Linguagem escrita. Editora Unicamp 1990 .Reflexões sobre o ensino da leitura e da escrita.Editora Unicamp.
_Ferreiro, E & Teberosky A. 1984. Psicogênese da língua escrita. Artes Médicas.
_ Curto, L&Morilllo, M&Teixidó, M -Escrever e ler - volumes 1 e 2. Artes Médicas.

Como planejar por competências?

Ao se pensar num planejamento por competências faz-se necessário:
1. Esclarecer e estabelecer um conceito claro e consensuado de competências com os professores;

2. Refletir como e de que forma os alunos desenvolvem competências;

3. Decidir coletivamente os fins educativos da escola e qual o perfil de cidadão se quer formar. Definir portanto:
· o que significa preparar para a cidadania e o trabalho aqueles alunos naquela comunidade;
· quais as competências que traduzem essa preparação para a cidadania e o trabalho;
· quais os conteúdos curriculares que deverão contribuir para a constituição dessas competências.

4. Partir sempre das competências para selecionar o conteúdo curricular. Uma mesma competência pode estar ancorada em vários conteúdos, é o caso de “ler e interpretar tabelas e gráficos” que poderá ser desenvolvida em geografia, matemática, ciências.

5. Definir o tipo de organização curricular, podendo se optar:
· Por um bloco de competências comuns (as chamadas competências transversais), as quais teriam a função de integrar as disciplinas ou as diferentes áreas.
· Por tema ou por projetos integrando disciplinas ou áreas do conhecimento.

6. Ter em mente que não importa o tipo de organização curricular que se opte, o tratamento metodológico empregado, contextualizando e interligando o conhecimento é que propiciará o desenvolvimento de competências

7. Lembrar que para desenvolver competências é preciso trabalhar por problemas e por projetos, propor tarefas que desafiem e motivem os alunos a mobilizar os conhecimentos que já possuem e a ir em busca de novos conhecimentos. Competências se desenvolvem sempre em “situação”, em um contexto. Trata-se segundo Philippe Meirieu (1996) “aprender, fazendo, o que não se sabe fazer”.
Pressupõe uma pedagogia dinâmica que transforme a sala de aula num espaço privilegiado de aprendizagens vivas e enriquecedoras na qual o aluno participa ativamente na construção do seu conhecimento. O conteúdo é um meio e não mais um fim em si mesmo.
Pressupõe um currículo integrado e não mais fragmentado, norteado pelos princípios pedagógicos da transposição didática, interdisciplinaridade e contextualização.

Da Estima à Auto-Estima na Educação e Aprendizagem

Ainda que a auto-estima comece no âmbito familiar, produto da relação da criança com seus pais ou responsáveis -e ainda antes do nascimento, na mente dos pais- , essa continua no âmbito escolar, na relação com o docente e o grupo de colegas.

Este processo não é linear, onde um dá e o outro recebe; surge da interação entre ambos. Quando o aluno é aceito e compreendido, devolve os mesmos sentimentos para o professor, que também se sente reconhecido, valorizado. Assim se gera um círculo de bem estar, onde a tarefa é gratificante para ambos e o clima é propício para o desenvolvimento das potencialidades.
Quem se sente amado pode aceitar-se, adquirir o senso do seu próprio valor, descobrir e realizar o potencial para o qual está dotado. O amor no âmbito educativo, na classe, torna possível captar de cada um o mais profundo, a sua verdadeira essência. Através do amor é possível vislumbrar o potencial, o que ainda não foi revelado e o que será exibido. Descobrir os talentos possibilita a quem é amado a descoberta, o fazer-se conhecer.

Muito já foi dito a respeito da estima do aluno e isso sem dúvida é importante. E quem cuida dos educadores? Eles também precisam ser amados pelo aluno e reconhecidos socialmente pelo prestígio do seu trabalho. Às vezes, quando o aluno não aprende, o docente pode considerar-se incompetente, se atribui este fracasso apenas ao seu próprio trabalho. Ao não sentir-se reconhecido, pode retrair-se, desconectar-se afetivamente e inibir sua criatividade para buscar novas alternativas, piorando assim a relação. Ele não é o responsável absoluto, ambos são protagonistas.

A confiança, a segurança, o senso do próprio valor, se aprende mais pela presença do que pela docência. É importante que os mesmos educadores tenham uma auto-confiança realista, pois acima de tudo, se transmite mais pelo que se é, pelo que se vive do que pelo que se diz. São símbolos da auto-estima: - Usar os talentos e as aptidões para amar e estudar.

- Ter um grau mínimo de auto-aceitação e de orgulho próprio.

- Ter auto-confiança realista.

- Reconhecer as necessidades e valorizar as vitórias.

- Fazer valer os direitos e aceitar suas limitações.

- Ser autêntico. - Não esconder-se nem mostrar-se com exagero.

- Ter ideais de acordo com as possibilidades de sucesso.

- Ter desejos e projetos pessoais.

- Relacionar-se livremente com os outros, com autonomia e independência.

Como se manifesta a baixa auto-estima:

Geralmente está associada a pessoas envergonhadas, inibidas, temerosas, que não se animam a competir nem a destacar-se. Ainda são símbolos de baixa auto-estima, certas atitudes que aparentemente revelam o contrário: como querer chamar sempre a atenção, tentado ser o centro, sentir a necessidade de ganhar todo o tempo, ainda que valendo-se de trapaças, exibir um perfeccionismo exagerado ou depender da aprovação externa. O que uma criança precisa para desenvolver a auto-estima:

A criança precisa:

a) Educadores e companheiros que a aceitem como ela é, que a aprovem e aceitem, para que ela possa descobrir-se e desenvolver-se em sua plenitude. Estas atitudes nutritivas e positivas, geradoras de experiências de satisfação precisam também de limites, frustrações adequadas a cada momento do desenvolvimento, que permitam à criança interiorizar as funções que antes eram realizadas pelos educadores.

b) Docentes que ofereçam segurança, apoio, sustentação e que sirvam de modelo, fonte de força, da qual possa participar. A idealização dos professores é necessária em um determinado momento; porém, logo é preciso romper com esta idealização, para facilitar o acesso às crianças; ao serem humanizadas, valorizadas de uma maneira mais realista, as crianças sabem que não podem nem possuem tudo. Da auto-afirmação surgirão as ambições de uma pessoa e da admiração, os ideais. A vivência dos próprios talentos e habilidades é o que torna possível que as ambições se unam a ideais realistas.

c) Sentir-se um entre seus pares, membro de um mesmo grupo. Do que depende um maior ou menor grau de auto-estima O grau de auto-estima depende da capacidade de sustentar a distância entre o ideal de si mesmo e a realidade, do descobrimento dos dons e da aceitação das limitações. Os sentimentos de auto-satisfação surgem quando existe uma relação fluída entre o que se almeja como ideal e o que se é na realidade.

Também depende do perfeito equilíbrio entre talentos, ambições e ideais.

Auto-estima e ideais:

Se os ideais são razoáveis, uma pessoa é capaz de trabalhar eficientemente para alcançá-los; disto surgem sentimentos de satisfação para consigo mesmo pela tarefa realizada e pelo objetivo alcançado. Se os ideais são por demais elevados, de tal maneira que não existe a possibilidade de alcançá-los de forma eficiente, surgem sentimentos de inferioridade e ineficácia. Quanto menor for a brecha entre o ideal e a possibilidade de alcançá-lo, menor será a ansiedade, maior será a auto-estima.

É humano experimentar sentimentos de insatisfação e de inferioridade; ninguém tem a possibilidade de alcançar todos os ideais. Sempre há um resquício de insatisfação que funciona como força motriz, que gera uma tensão constante, dando lugar ao progresso que abre espaço para cada qual buscar, por si mesmo, a maneira de realizar-se, livre e criativamente, integrando a força de seus desejos com as possibilidades que o mundo externo oferece.

Algumas sugestões para enriquecer a auto-estima:

Ser bons modelos, com boa auto-estima, alegres e entusiastas.

Valorizar os aspectos positivos, dizer o bom e óbvio, não repreender sempre.

Lembrar que cada qual é único, e assim, descobrir e fazer saber o que lhe agrada.

Estimular a auto-confiança, que faça o que é capaz de fazer, com experiências de sucesso. Não fazer em seu lugar nem superproteger: deixar espaço para escolhas.

Estabelecer metas de acordo com suas possibilidades, sem exigir mais do que é possível. Escutar e aceitar os sentimentos, mesmo que negativos, as limitações, bem como as ações derivadas destes sentimentos. Para que alguma coisa mude, ame seu aspecto menos amado por ela. É a própria planta que sabe como tem que crescer. Ela atingirá sua melhor forma, se receber as condições para isso. A quem deseje ampliar o tema do desenvolvimento da auto-estima e da aprendizagem da comunicação consigo mesmo e com os outros, pode consultar as propostas de atividades para educar e prevenir do livro de Gladys Brites de Vila e Ligia Almoño de Jenichen ComunicArte, Buenos Aires, Editora Bonum. Gladys Brites de Vila, Bacharel em Psicologia e Psicopedagogia. Fonoaudióloga. Psicóloga Social. Professora da rede pública. Dirigiu os Centros da Linguagem do ex-Conselho Nacional de Educação, criou um modelo grupal multidisciplinar de investigação, assistência e prevenção das dificuldades da aprendizagem, que era integrado por pais, docentes e crianças.

LIVROS PUBLICADOS

Manual de Juegos para los más pequeños. Co-autora Marina Müller. Editora Bonum. Buenos Aires (1986)

101 Juegos para educadores: Padres y docentes. Co-autora Marina Müller. Editora Bonum. Buenos Aires (1989). 5ª Edição

Un lugar para jugar: El espacio imaginario. Co-autora Marina Müller. Editora Bonum. Buenos Aires (1990). 5ª Edição

Juegos para dar a luz y acunar. Co-autora Marina Müller. Editora Bonum. Buenos Aires (l990). 5ª Edição Manual de estimulación temprana. Co-autora Marina Müller. Editora Bonum. Buenos Aires (l991). 5ª Edição

10 Sugestões para trabalhar com textos


1.Texto em tiras
a) Selecione um texto curto e escreva-o em tiras de papel pardo -aquele bem barato que se compra em metros. Cada frase ou parte do texto deverá estar escrito em uma tira.
b) Divida a turma em grupos.
c) Distribua uma ou mais tiras para cada elemento do grupo -de forma desordenada- e peça para que o grupo o reconstrua no chão, de preferência no corredor ou pátio da escola. Essa atividade é sócio-interativa e promove a participação de todos na reorganização do texto. Também é uma forma de tirá-los das cadeiras e mudar o ambiente de aprendizagem.
2. Horóscopo
Quem não gosta de dar uma espiadinha no seu horóscopo de vez em quando, que atire a primeira pedra.
a) Selecione do jornal os horóscopos de todos os signos. Pode ser um da semana passada, ninguém vai perceber.
b) Pegue o corretivo e, aleatoriamente, dê umas pinceladas nele. Cuide para que haja um apagamento em cada signo.
c) Tire o xerox e dê para cada dupla recompor os textos que foram apagados. Poderá, antes, fazer um aquecimento, perguntando quem acredita em horóscopo, quando costuma lê-lo, se alguma vez já deu certo a previsão feita pelo horoscopista...
3. Anedotas
Selecione algumas piadas de salão e, em duas colunas, divida as piadas ao meio: o início da piada na primeira coluna e na outra - de forma desencontrada- o final das piadas. Os alunos deverão ler e combinar os textos humorísticos.
Sugestão: Convide os alunos a formarem duplas e encenarem as piadas para a turma.
4. Tiras em Quadrinhos
a)Recorte algumas tiras de histórias em quadrinhos.
b) Cole-as em uma folha com as partes desencontradas.
c) Os alunos deverão lê-las e reorganizá-las de forma apropriada.
5. Outra com tiras
a) Recorte novas tiras de histórias em quadrinhos e cole em uma folha, porém na ordem certa.
b) Com o corretivo, apague as falas.
c) Peça que os alunos completem da melhor maneira possível de forma que a história tenha coerência. Esse trabalho poderá ser feito em duplas.
6. Ache a foto da notícia
a) Recorte várias notícias com fotos do jornal. Elimine as legendas.
b) Separe as fotos das notícias.
c) Desafie o grupo a encontrar o par (notícia + foto).
7. A Notícia Completa
a) Recorte várias notícias de jornal que tenham as quatro partes fundamentais: título/manchete, lead, corpo, e foto com legenda.
b)Desmembre as notícias, recortando as partes de cada uma.
c) Embaralhe tudinho e peça ao grupo para reorganizá-las novamente.
8.Texto Quebra-cabeças
a) Recorte alguns textos (tantos quantos forem os grupos com os quais você irá trabalhar). Os textos poderão ser coloridos para motivá-los.
b)Faça marcações de forma desorganizada nos textos (tal qual nos quebra-cabeças) e recorte-os.
c) Ofereça-os aos grupos para que os montem novamente. Você poderá ter em mãos algumas perguntas de interpretação para que o grupo responda, dando conta do entendimento da leitura que fizeram. Também poderá ser feita em forma de gincana: o grupo que primeiro responder corretamente a todas as perguntas será o vencedor.
9. Charges
Ler charges de jornal é uma forma divertida de se manter atualizado.
a)Recorte as charges que encontrar pelos jornais.
b) Distribua-as para os grupos e peça para fazerem a leitura do momento, discutindo o acontecimento que está sendo abordado, além de tentar identificar as pessoas que estão sendo focalizadas.
c) Troque com os outros grupos de forma que todos possam fazer as várias leituras.
d) Compare as diferenças que forem surgindo.
10.Lendo figuras
a) Selecione figuras - pode ser de jornal também- que apresentem uma situação passível de se criar um enredo. Explique que uma boa história deve, necessariamente, ter um conflito, senão não é uma história.
b) Peça para que cada um faça a sua leitura do texto extra-verbal silenciosamente.
c) Solicite que, nesse segundo momento, contem para o colega do lado que leitura fizeram e como resolveram o conflito que imaginaram para aquela figura . É importante que cada um fale; não ligue se gerar tumulto na aula, já que isso "faz parte", como diria o Ban-ban