sábado, 28 de março de 2009

Diagnóstico inicial

O que cada um sabe
Conteúdos - Produção de texto. - Fábulas. Anos 3° ao 5º. Material necessário Folhas para escrever, lápis e borracha. Desenvolvimento Converse com a turma sobre a atividade que você vai propor, explicando que ela será importante para o planejamento das próximas aulas e que vai ajudar a escrever com mais segurança. A tarefa é reproduzir por escrito uma fábula (de conhecimento de todos) que será contada em sala. Depois de recitá-la, converse sobre o enredo para que as crianças se familiarizem ao máximo com a história. Você pode solicitar que contem a fábula oralmente para ter a certeza de que todos têm condições de reproduzi-la por escrito. Por fim, peça que os alunos a escrevam por conta própria. Avaliação O diagnóstico é feito ao analisar os textos de acordo com uma lista de problemas e dificuldades previamente estabelecida, que considere tanto padrões de escrita como características do gênero escolhido. No caso das fábulas, uma sugestão possível é a seguinte: Padrões de escrita - Apresenta muitas dificuldades para representar sílabas cuja estrutura seja diferente de consoante-vogal. - Apresenta erros por interferência da fala na escrita em fim de palavras. - Apresenta erros por interferência da fala na escrita no radical. -

Troca letras ("c"/"ç", "c"/"qu", "r"/ "rr", "s"/"ss", "g"/"gu", "m"/"n") por desconhecer as regularidades contextuais do sistema ortográfico. - Troca letras ("c"/"ç"/"s"/"ss"/"x", "s"/"z", "x"/"ch", "g"/"j") por desconhecer as múltiplas representações do mesmo som. - Realiza trocas de consoantes surdas (produzidas sem vibração das cordas vocais, como "p" e "t") e sonoras (com vibração das cordas, como "b" e "d"). - Revela problemas na representação da nasalização ("ã"/"an"). - Não domina as regras básicas de concordância nominal e verbal da língua. - Não segmenta o texto em frases usando letras maiúsculas e ponto (final, interrogação, exclamação). - Não emprega a vírgula em frases. - Não segmenta o texto em parágrafos. - Não dispõe o texto (margens, parágrafos, títulos, cabeçalhos) de acordo com as convenções. Características do gênero - Modifica o conflito principal da história. - Não evidencia a relação entre os personagens. - Não constrói o clímax. - Transforma o desfecho da história. - Não constrói o texto de modo a retomar ideias anteriores para dar unidade de sentido (coesão referencial). - Não usa marcadores temporais. Depois de verificar quantas vezes os problemas listados aparecem no texto de cada criança, registre o total de vezes que esse problema aparece na classe. Com base nesse diagnóstico, liste os problemas principais que precisam ser trabalhados com a classe toda, tratando-os como conteúdos prioritários para o semestre. Para enfrentar as dificuldades individuais, uma opção é trabalhar com agrupamentos que reúnam alunos com diferentes níveis de conhecimento para que eles possam interagir e avançar juntos.

Alfabetizar é todo dia

O professor deve planejar com antecedência e constantemente as atividades de leitura e escrita. Por isso, manter-se atualizado com as novas pesquisas didáticas é essencial
Thales de Menezes mailto:novaescola@atleitor.com.br
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Colaborou Nina Pavan. Leitoras que sugeriram o especial: Rosany Dutra, Timóteo, MG, e Magda Cecília Arantes de Carvalho, Itapevi, SP


Alfabetizar todos os alunos nas séries iniciais tem implicações em todo o desenvolvimento deles nos anos seguintes. Segundo a educadora Telma Weisz, supervisora do Programa Ler e Escrever, da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, “a leitura e a escrita são o conteúdo central da escola e têm a função de incorporar a criança à cultura do grupo em que ela vive”. Por isso, o desafio requer trabalho planejado, constante e diário, conhecimento sobre as teorias e atualização em relação a pesquisas sobre as didáticas específicas (leia o artigo abaixo). Esta edição especial traz o que há de mais consistente na área. Hoje se sabe que as crianças constroem simultaneamente conhecimentos sobre a escrita e a linguagem que se escreve. Conhecer as políticas públicas de Educação no país e seus instrumentos de avaliação é um meio de direcionar o trabalho. Um exemplo é a Provinha Brasil, que avalia se as crianças dominam a escrita e também seus usos e funções. Para a secretária de Educação Básica do Ministério da Educação, Maria do Pilar Lacerda e Silva, o grande mérito do teste de avaliação que mede as competências das crianças na fase inicial de alfabetização é fornecer instrumentos para o professor interpretar os resultados, além de sugerir práticas pedagógicas eficazes para alcançá-los. “É um material que ajuda o professor na reflexão porque nenhuma avaliação serve para nada quando se limita a constatar. Ela só faz sentido para mudar práticas e identificar as dificuldades de cada aluno.”
Telma WeiszA saída é a formação do professor alfabetizador
Para desenvolver este artigo, parto de dois pressupostos. Primeiro: o que garante a qualidade da Educação que acontece de fato nas escolas é, sobretudo, a qualidade do trabalho profissional dos professores. O segundo: a qualidade do trabalho profissional dos professores tem dependido essencialmente da formação em serviço, pois a inicial tem se mostrado inadequada e insuficiente. Diante disso, me concentro numa questão: a competência da escola pública brasileira para produzir cidadãos plenamente alfabetizados, requisito mínimo para falar em Educação de qualidade. É preciso admitir que nossa incapacidade para ensinar a ler e a escrever tem sido responsável por um verdadeiro genocídio intelectual. A existência de um fracasso maciço, o fato de ele ter sido tratado como natural até poucos anos atrás e a fraca evolução desse quadro em 40 anos comprovam como vem sendo penoso ensinar os brasileiros que dependem da rede pública. Pesquisas de campo mostram a enorme dificuldade que os educadores têm para avaliar o que os alunos já sabem e o que eles não sabem. Aqueles que produzem escritas silábico-alfabéticas e alfabéticas na 1ª série e que teriam condições de acompanhar a 2ª série – pois podem ler e escrever, ainda que com precariedade – são retidos. Por outro lado, os bons copistas e os que têm letra bonita ou caderno bem feito são promovidos. Quando se trabalha com esse tipo de indicador, até avanços na aprendizagem acabam sendo prejudiciais. Muitas crianças que aprendem a ler começam a “errar” na cópia. Elas deixam de copiar letra por letra e passam a ler e escrever blocos de palavras, em geral unidades de sentido. Isso faz com que cometam erros de ortografia ou unam palavras. O que indicaria progresso é interpretado como regressão, pois, por incrível que pareça, nem sempre o professor sabe a diferença entre copiar e escrever. Essa é uma dificuldade de avaliação comum nos quatro cantos do país e que explica em grande parte por que muitos alunos de 4ª série não leem e não entendem um texto simples. Eles costumam ser os que terminam a 1ª série sem saber ler ou lendo precariamente. Nas séries seguintes, passam o tempo copiando a matéria do quadro-negro ou do livro didático. Ao serem perguntados sobre o que fariam para melhorar a qualidade da leitura e do texto produzido por esses estudantes, os profissionais que lecionam para a 2ª, 3ª ou 4ª série costumam dizer que não há o que fazer, já que eles foram mal alfabetizados e, além disso, as famílias não ajudam. Nos últimos 25 anos, estive envolvida com programas de formação docente em serviço em todos os níveis possíveis: desde a implantação de uma unidade educacional até a formação em nível nacional. Essa experiência me dá condições de afirmar que não existem soluções mágicas para resolver em pouco tempo os problemas da escola brasileira. A qualidade da Educação – e especificamente da alfabetização – só melhorará quando as políticas educacionais forem um projeto de Estado e não de governo.


TELMA WEISZ é supervisora do Programa Ler e Escrever, da Secretaria Estadual da Educação de São Paulo
E não há tempo a perder. No início do ano, como agora, a tarefa essencial é descobrir quais as hipóteses de escrita das crianças, mesmo antes que saibam ler e escrever convencionalmente (leia mais sobre como fazer um bom diagnóstico na página 20). Assim, fica mais fácil acompanhar, durante o ano, a evolução individual para planejar as intervenções necessárias que permitam que todos efetivamente avancem. Essa sondagem inicial influi na distribuição da turma em grupos produtivos de trabalho, como mostra a reportagem da página 30. Da mesma forma, organizar a rotina é imprescindível. Uma distribuição de atividades deve ser estabelecida com antecedência, contemplando trabalhos diários, sequências com prazos determinados e projetos que durem várias semanas ou meses (confira dicas preciosas sobre o planejamento na página 26). Ao montar essa programação, cabe ao professor abrir espaço para as quatro situações didáticas que, segundo as pesquisas, são essenciais para o sucesso na alfabetização: ler para os alunos, fazer com que eles leiam mesmo antes de saber ler, assumir a função de escriba para textos que a turma produz oralmente e promover situações que permitam a cada um deles escrever até que todos dominem de fato o sistema de escrita. A partir da página 34, você encontra as bases teóricas e casos reais de professoras que obtiveram sucesso ao desenvolver cada uma das situações (com sugestões detalhadas de atividades). Sabe-se, já há algum tempo, que as crianças começam a pensar na escrita muito antes de ingressar na escola. Por isso, precisam ter a oportunidade de colocar em prática esse saber, o que deve ser feito em atividades que estimulem a reflexão sobre o sistema alfabético. No livro Aprender a Ler e a Escrever, as educadoras Ana Teberosky e Teresa Colomer apontam que o desenvolvimento do aluno se dá “por reconstruções de conhecimentos anteriores, que dão lugar a novos saberes”. Essa condição está presente nos 12 planos de aula deste especial. Em todos, transparece a necessidade de abrir espaço para que a turma debata o que produz, permitindo que a reflexão leve a avanços nas hipóteses iniciais de cada estudante. É fundamental levar para a escola as muitas fontes de texto que nos cercam no cotidiano, como livros, revistas, jornais, gibis, enciclopédias etc. Variedade é realmente fundamental para os alfabetizadores, que devem ainda abordar todos os gêneros de escrita (textos informativos, listas, contos e muito mais). E, nas atividades de produção de texto, a intervenção do professor é vital para negociar a passagem da linguagem oral, mais informal, à linguagem escrita.

Expectativas para o 1º ano COMUNICAÇÃO ORAL • Fazer intercâmbio oral, ouvindo com atenção e formulando perguntas. • Mostrar interesse por ouvir e expressar sentimentos, experiências, ideias e opiniões. • Recontar histórias de repetição e/ou acumulativas com base em narrações ou livros. • Conhecer e recontar um repertório variado de textos literários, preservando os elementos da linguagem escrita. LEITURA • Ouvir com atenção textos lidos. • Refletir sobre o sistema alfabético com base na leitura de nomes próprios, rótulos de produtos e outros materiais - listas, calendários, cantigas e títulos de histórias, por exemplo -, sendo capaz de se guiar pelo contexto, antecipar e verificar o que está escrito. • Ler textos conhecidos de memória, como parlendas, adivinhas, quadrinhas e canções, de maneira a descobrir o que está escrito em diferentes trechos do texto, fazendo o ajuste do falado ao que está escrito e o uso do conhecimento que possuem sobre o sistema de escrita. • Buscar e considerar indícios no texto que permitam verificar as antecipações realizadas para confirmar, corrigir, ajustar ou escolher entre várias possibilidades. • Confrontar ideias, opiniões e interpretações, comentando e recomendando leituras, entre outras possibilidades. • Relacionar texto e imagem ao antecipar sentidos na leitura de quadrinhos, tirinhas e revistas de heróis. • Inferir o conteúdo de um texto antes de fazer a leitura com base em título, imagens, diagramação e informações contidas na capa, contracapa ou índice (no caso de livros e revistas). ESCRITA E PRODUÇÃO TEXTUAL • Conhecer as representações das letras maiúsculas do alfabeto de imprensa e a ordem alfabética. • Escrever o próprio nome e utilizá-lo como referência para a escrita. • Produzir texto de memória de acordo com sua hipótese de escrita. • Escrever usando a hipótese silábica, com ou sem valor sonoro convencional. • Reescrever histórias conhecidas - ditando para o professor ou para os colegas e, quando possível, de próprio punho -, considerando as ideias principais do texto-fonte e algumas características da linguagem escrita. • Produzir escritos de autoria (bilhetes, cartas, instrucionais). Baseadas nas expectativas de aprendizagem em Língua Portuguesa da rede municipal de São Paulo
O número mais recente do Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf), de 2007, mostra que só 28% da população brasileira está na condição de alfabetizados plenos. Para impedir que mais pessoas fiquem restritas a compreender apenas enunciados simples, o desempenho escolar nos anos iniciais precisa de resultados melhores. Essa preocupação deve ser compartilhada por professores e órgãos públicos. “O governo está fazendo uma intervenção específica nas séries iniciais para ter resultados rapidamente, com dois docentes por sala, material didático de apoio, formação continuada e avaliação bimestral”, afirma Maria Helena Guimarães de Castro, secretária estadual de Educação de São Paulo. As principais redes de ensino do país, como a estadual e a municipal de São Paulo, trabalham com a meta de alfabetizar as turmas em no máximo dois anos. Para garantir que essas expectativas de aprendizagem sejam atingidas, é preciso um compromisso dos coordenadores pedagógicos em utilizar os horários de trabalho coletivo para afinar a capacitação das equipes. “Pesquisas, debates e orientações curriculares têm de ser incentivados”, sugere Célia Maria Carolino Pires, que coordenou em 2008 o Programa de Orientações Curriculares da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Nos quadros acima, você confere uma lista, adaptada por NOVA ESCOLA, de expectativas de aprendizagem em Língua Portuguesa para o 1º e o 2º ano da rede municipal paulistana. Com base nela, você pode adequar suas propostas de trabalho e fazer com que, em 2009, nenhum aluno da turma fique para trás. Pois superar os desafios da alfabetização é apenas o primeiro passo para que todos tenham uma vida escolar cheia de aprendizagens cada vez mais significativas.

Leitoras que sugeriram o especial: Rosany Dutra, Timóteo, MG, e Magda Cecília Arantes de Carvalho, Itapevi, SP

DISCALCULIA

Jacqueline Andréa Glaser
Psicopedagoga


A habilidade para realizar cálculos matemáticos não é universal como é a da linguagem verbal, além disso, a capacidade para calcular numericamente é influenciada por variáveis culturais e educacionais.
O interesse por conhecer as bases cognitivas do raciocínio matemático é relativamente recente.Os trabalhos de Piaget sobre a noção da construção do número ampliaram consideravelmente o conhecimento dos processos do pensamento matemático da criança.
A partir de Luria (dec. de 60), se começou a estudar de forma mais sistemática a acalculia.
Estudos dos processos cognitivos mentais envolvidos nas operações matemáticas dizem que a realização de uma operação matemática se inicia com o reconhecimento numérico o qual depende de um processamento verbal e de um reconhecimento perceptual. A realização de operações matemáticas exige uma discriminação visoespacial para organizar os números em colunas, dispor os espaços adequadamente entre os números e iniciar a operação da direita para a esquerda. As memórias em curto prazo associadas a uma capacidade atencional exercem um papel fundamental no desempenho matemático.
Tem-se observado que os mecanismos neurais centrais implicados no reconhecimento dos números parecem ser diferentes dos que participam na solução de problemas matemáticos, já que tais mecanismos podem-se alterar diferentemente em casos de dano cerebral focal: um paciente pode apresentar dificuldade no reconhecimento de números com conservação da habilidade para realizar operações matemáticas.
O termo "discalculias do desenvolvimento" é um transtorno específico para a matemática, que se refere a uma dificuldade anormal para aprender a realizar operações matemáticas. Esta dificuldade impede um rendimento escolar adequado no manejo de números, em contraste com um potencial cognitivo normal. Este transtorno não deve ser explicado por uma diminuição da capacidade visual ou auditiva, nem por uma condição neurológica estabelecida (DSM IV / 94).
A estimativa é de que aproximadamente 6 % das crianças em idade escolar apresentem discalculias do desenvolvimento.
Nas discalculias adquirida (acalculia), o transtorno matemático é conseqüente a uma lesão cerebral conhecida. Os processos cerebrais que embasam a gênese dos dois transtornos poderiam ser os mesmos, já que as formas de erros que apresentam os indivíduos com os dois tipos de discalculias são semelhantes.
Em crianças com uma lesão cerebral estabelecida, é pequena a freqüência de discalculias como fenômeno isolado,em geral, as lesões cerebrais em idade precoce produzem uma síndrome cognitiva mais complexa que inclui além dos defeitos do cálculo, problemas de linguagem e de memória, entre outros.
As crianças com discalculias do desenvolvimento podem apresentar dificuldades no reconhecimento de números e na realização de qualquer operação matemática. A severidade do transtorno é variável e se pode encontrar dificuldades especificas em alguns processos de cálculo numérico, por exemplo: para ler os números em um código verbal e não em um código de números. Também é possível ver dificuldades em algumas operações e em outras não.
Rourke (93) propõe classificar as discalculias do desenvolvimento em dois grupos:
1- associada com problemas de linguagem (dislexia): dificuldade na compreensão de instruções e problemas verbais, e redução na capacidade de memória verbal;
2- associada a dificuldades espaços-temporais: discalculias com problemas de sequencialização e reversão de números.
As crianças com discalculias podem apresentar também prosódia inadequada na linguagem verbal, dificuldade na interpretação de eventos não verbais e problemas de adaptação emocional. Acreditava-se que o transtorno de aprendizagem não verbal associado com uma disfunção do hemisfério direito seria caracterizado por dificuldades visoespaciais, de coordenação viso-motora e problemas de raciocínio na formação de conceitos e no manejo matemático. Estes achados neuropsicológicos sugeriam a presença de imaturidade funcional do hemisfério cerebral direito como evento neurofisiológico inerente à origem das discalculias. A partir de estudos feitos em crianças com uma suposta disfunção do hemisfério cerebral esquerdo que apresentavam um número significativamente maior de erros visoespaciais e maior dificuldade para realização de operações matemáticas do que no grupo com disfunção direita. As conclusões sugerem a participação dos dois hemisférios cerebrais nos processos matemáticos.
Alguns autores consideram que as discalculias não aparecem como uma manifestação isolada de disfunção cerebral, que faz parte da "Síndrome de Gerstmann”, na qual também aparecem: agnosias digital, disgrafia e desorientação direito-esquerda.
O prognóstico das discalculias de desenvolvimento depende de variáveis tais como: severidade do transtorno, grau de deficiência da criança na execução de provas neuropsicológicas, prontidão para iniciar o tratamento e a cooperação dos pais como coadjuvantes do tratamento.
A ansiedade e a depressão podem estar presentes nos transtornos de aprendizagem, sempre se deve avaliar a importância desses componentes no agravamento dos problemas com a matemática.
Caso a criança com discalculias do desenvolvimento não apresente um progresso esperado na reabilitação, pode ter uma probabilidade maior de apresentar outros transtornos neurológicos ou neuropsicológicos.Por isso a necessidade de se avaliar permanentemente o efeito do tratamento.

DISGRAFIA MOTRIZ

AUTORA:Maria José Gugelmin de Camargo
Terapeuta Ocupacional

Especialista em Psicomotricidade Ramain

Especialista em Psicopedagogia


Analisada sob o ponto de vista gráfico, escrita é um movimento que fixa sinais sobre um suporte com ajuda de um instrumento próprio. É um gesto fino, combinação dos movimentos do braço e da mão inscrevendo letras que devem ser fixadas de um certo modo sobre tal suporte e, que reproduzem os sons que ouvimos ou que pronunciaríamos se disséssemos o que escrevemos. Requer, pois, de quem escreve, uma certa execução justa dos signos e uma representação dos sons imediata e exata.Porém a organização do ato gráfico não é inata, a possibilidade de escrever que possui uma criança que processa a aprendizagem da escrita, é o resultado de lentas e essenciais aquisições no plano motor, perceptivo e simbólico.A escrita exige de quem escreve a possibilidade de dispor do espaço gráfico segundo as regras de uso, ou seja, exercer sobre seus movimentos um controle visual permanente de modo que as letras estejam bem ajustadas nas palavras e essas sobre as linhas. Tal controle deve chegar a ser automático.A execução motora da escrita exige maturação de Sistema Nervoso Central e Periférico e certo grau de desenvolvimento psicomotor. A tonicidade e a coordenação dos movimentos devem estar suficientemente estabelecidas para possibilitar a atividade da mão e dos dedos. Essa destreza do tipo motor se desenvolve à medida que a criança progride em sua vida escolar.O aprendizado do grafismo da escrita é necessário porque os pequenos gestos não podem ser decididos por quem escreve, sendo um código comum às pessoas de mesma língua, o gesto deve corresponder à escrita do código. Apenas desta maneira é possível que a escrita adquira um valor de comunicação interpessoal. A escrita é um processo de caráter práxico, que ocorre quando o indivíduo realiza o traçado dos signos gráficos; e que está afetada de forma especial no transtorno disgráfico.Por definição, disgrafia é o transtorno da escrita, de origens funcionais, que surge nas crianças com adequado desenvolvimento emocional e afetivo, onde não existem problemas de lesão cerebral, alterações sensoriais ou história de ensino deficiente do grafismo da escrita.Portelano Pérez (1985) e Brueckner e Bond (1986) classificaram a disgrafia segundo a sua etiologia, embora tenham utilizado terminologias distintas, concordam em que há disgrafia do tipo maturativa, desenvolvida a partir de fatores próprios do desenvolvimento do indivíduo e há a disgrafia “provocada”, de causa pedagógica, cujo substrato é o ensino inadequado da escrita. Ambos, neste caso, reportam-se tanto ao excesso de exigência quanto à deficiente orientação no processo de aquisição do grafismo da escrita.A criança disgráfica é vítima de transtornos que provém ora do plano motor, ora do plano perceptivo, ora do plano simbólico. A dificuldade de integração visual-motora dificulta a transmissão de informações visuais ao sistema motor. “A criança vê o que quer escrever, mas não consegue idealizar o plano motor”. Sua escrita é nitidamente diferente da escrita da criança normal, o que não acarreta homogeneidade no interior do grupo dos disgráficos. Disgrafia padronizada não existe, encontram-se diversos tipos de disgrafia, é como se a criança desenvolvesse seu problema de acordo com as modalidades que lhe são próprias, imprimindo-lhe estilo pessoal (AJURIAGUERRA, 1988).


De modo geral a criança disgráfica apresenta uma série de sinais, ou manifestações como:
? má organização da página
? texto sem unidade, desordenado
? aspecto do conjunto “sujo”
? letras deformadas
? choques entre as letras
? traços de má qualidade
? letras corrigidas diversas vezes
? enlaces mal feitos
? espaços entre as linhas e palavras irregulares, linhas mal mantidas
? pouco grau de nitidez entre as letras
? dimensões exageradas (muito grandes ou pequenas)
? desproporção entre pernas e hastes.
? postura gráfica incorreta
? preensão e suporte inadequados dos instrumentos de escrita
? ritmo de escrita muito lento ou muito rápido
? dificuldades na escrita de números e letras
? dificuldades de imitar o que vê (martelar, amarrar sapatos, fazer mímicas)
? fenômenos dolorosos geralmente por hipertonia de mão e dedos
? dificuldades para copiar letras e outros símbolos pois não oferecem pista dos padrões motores que se deve usar
? desenhos distorcidos, mal colocados na folha, sem proporção ou planejamento e pobres em detalhes
? excessiva inclinação da folha ou ausência de inclinação


AVALIAÇÃO:

Para ser completa e fidedigna deve englobar a sintomatologia específica (erros de grafismo), e as causas subjacentes.
1- Avaliação específica de grafismo: escala D ou Teste Grafomotor (AJURIAGUERRA, 1988) para crianças a partir de sete anos, de aplicação individual ou coletiva e valora três aspectos da escrita:
- aspectos da página, o conjunto do texto.
- inabilidade, regularidade das letras, espaçamentos, enlaces, etc.
- erros de forma e proporção.
Além disso, sugere observar a postura, inclinação da folha, preensão do lápis, e outros.
2- Avaliação Psicomotora: sua importância reside no fato de que o corpo é o suporte indireto da escrita, se a criança não dispõe de adequada capacidade de controle dos movimentos, de equilíbrio, de planejamento e representação mental do gesto, de percepção espaço temporal, de representação e percepção corporal, evidenciará dificuldades para coordenar os movimentos necessários para o traçado da escrita.
3- Avaliação de outros fatores associados aos fracassos caligráficos: aspectos intelectuais, aspectos da personalidade, sondagem pedagógica.
REEDUCAÇÃO DO GRAFISMO - deve prever três aspectos fundamentais:
1- desenvolvimento psicomotor
2- desenvolvimento do grafismo em si
3- especificidade do grafismo da criança
1- desenvolvimento psicomotor - embora as atividades psicomotora devam ser desenvolvidas em função dos resultados da avaliação específica, deve-se considerar aquelas habilidades necessárias ao grafismo da escrita, como: postura, controle corporal, dissociação de movimentos, representação mental do gesto necessário para o traço, percepção espaço-temporal, lateralização, coordenação viso-motora e percepção corporal.
2- atividades do grafismo em si: destinadas a melhorar as habilidades relacionadas com a escrita, recorrendo-se de recursos próximos a ela, sejam quanto às exigências do ato motor, quanto às exigências de planejamento e representação mental ou quanto do uso de instrumentos específicos.
2.1- atividades pictográficas: diferentes técnicas de pintura, desenho e modelagem.
2.2- atividades escriptográficas: destina-se a melhorar os movimentos e posição gráfica, embora não abordem diretamente a escrita. São técnicas em que se utilizam lápis e papel, que a criança deva realizar sentada, e têm um espaço gráfico limitado.
3- especificidades do grafismo da criança: é a correção de erros específicos do grafismo daquela criança disgráfica: inclui formas das letras, tamanho das letras, inclinação das letras, enlaces, aspecto do texto, inclinação da folha, manutenção da margem e da linha entre outros.

PARA REFLETIR
A escrita é fruto de uma aquisição possível a partir de um certo grau de desenvolvimento intelectual, motor e afetivo associado ao aprendizado socializado de seu código, quando e onde a escola tem papel fundamental. Escrever não é somente um modo de fixar nossos pensamentos e idéias, é ainda em nossa sociedade uma maneira de comunicação entre nós e o outro. É a forma mais privilegiada de registro e comunicação na escola, apesar de todo o aparato tecnológico disponível.
Na escola as crianças disgráficas apresentarão dificuldades no processo de aquisição do grafismo da escrita, por não estarem prontas para isso. Elas não têm possibilidades de dominar os instrumentos e movimentos através da interiorização de suas sensações corporais. Porém, na escola exige-se que acompanhem o currículo convencional, que aprendam mais depressa do que permitem suas aquisições, ou que aprendam num ambiente em que logo se dá conta de que os outros “são melhores”. É difícil para elas evitarem sentimentos de que não têm muito valor. Sentem que do ponto de vista da escola e sob seus próprios pontos de vista, elas é que falharam, elas é que não conseguiram classificar-se.
Em várias ocasiões os profissionais que trabalham com a criança não levam em consideração as dificuldades reais de aprendizagem da escrita e toda a complexidade que supõe. Muitos profissionais estão longe de conhecer os fatores e requisitos cognitivos, motores e psicológicos que são necessários para que se produza a aprendizagem favorável da escrita, e por isso não atendem a essas dimensões no processo educativo.
É considerando isso que a escola deve proporcionar à criança condições adequadas de desenvolvimento e de aprendizado do grafismo da escrita, para que ela possa dentro de suas possibilidades pessoais responder às exigências da função de comunicação da escrita – a legibilidade

Por que a criança não aprende na escola?

Abordagem Neuropediátrica Dr. Antônio Carlos de Farias
Introdução
O Neuropediatra por ser um especialista na área de desenvolvimento neuropsicomotor tornou-se um profissional freqüentemente requisitado a reconhecer crianças com alterações em áreas do desenvolvimento como comportamento e aprendizagem. Geralmente, estes encaminhamentos associam-se a dúvidas dos pais ou professores sobre a origem do problema; se há relação com o desenvolvimento e por esta característica tem caráter transitório, se decorre de fatores emocionais ou motivacionais ou se associam a um quadro orgânico que compromete funções cerebrais importantes para as relações acadêmicas e sociais da criança. A resposta a estas dúvidas nem sempre é uma tarefa fácil. O médico deve lembrar que a aprendizagem e o comportamento são processos dinâmicos e ativos sujeito à interferência de vários fatores relacionados ao estímulo ambiental (possibilidades reais que o meio oferece em termos de quantidade, qualidade e freqüência de estímulos) e a neurobiologia da própria criança (inteligência global, integridade motora e sensório-perceptual, domínio da linguagem e capacidade de simbolização); nem sempre a causa primária de um “déficit” ou “dificuldade” está na criança; o ambiente familiar estimulador, as expectativas sociais, a motivação do professor para ensinar e a metodologia de ensino da escola podem representar pólos importantes para a origem do problema. Também deve ter uma boa compreensão sobre os marcos normais de desenvolvimento e saber que funções cerebrais como coordenação, percepção, atenção e memória sofrem profundas transformações evolutivas à medida que a criança cresce, assim, toda interpretação de um Déficit de aprendizagem ou problema comportamental deve ser baseada na prontidão neurológica que a criança possui nas distintas faixas etárias.
Transtornos de Aprendizagem Escolar – Definições
O termo Transtorno de Aprendizagem Escolar (TAE) é amplo porque engloba todas os fatores ambientais, emocionais, orgânicos e neurobiológicos que interferem com a aprendizagem; é apenas um sintoma decorrente de várias situações médicas e não médicas.
Sobre um enfoque neurobiológico o termo Transtorno Especifico de Aprendizagem Escolar (TEA) é o mais adequado para definir crianças normais do ponto de vista emocional, cognitivo e orgânico, com educação apropriada, mas que apresentam funcionamento acadêmico abaixo do esperado para idade cronológica e inteligência.
É recomendável aos profissionais o uso de uma linguagem sistematizada, nesse sentido o DSM-IV - Manual Diagnóstico E Estatístico De Transtornos Mentais da Associação Americana de Psiquiatria é o livro consagrado para emissão de diagnósticos que envolvam sintomas cognitivo-comportamentais. Em seu primeiro capítulo o manual aborda os Transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou adolescência, todos eles podem gerar ou associar-se ao Transtorno de Aprendizagem Escolar, porém há um item específico que engloba os Transtornos Específicos de Aprendizagem Escolar (TEA).
O DSM-IV define TEA como um funcionamento acadêmico substancialmente abaixo do esperado (dois desvios padrões entre rendimento e QI) para idade cronológica e inteligência no contexto de uma educação apropriada sendo o diagnóstico baseado em testes padronizados e individualmente administrado de leitura, matemática e escrita. O termo TEA aplica-se somente aos indivíduos que apresentam inteligência normal e que não tenham um outro fator causador de suas dificuldades de aprendizagem como, por exemplo: escolarização precoce, faltas escolares, ensino deficiente, desmotivação, falta de familiaridade com a língua de instrução, déficit visual e auditivo, deficiência mental, incapacidade física, doenças neuropsiquiátricas, uso crônico de medicamentos.

Transtornos de Aprendizagem Escolar – Causas relacionadas ao estímulo ambiental
A. Falta de Estímulo: A criança deve aprender determinados conceitos na fase pré-escolar que posteriormente lhe facilitarão o aprendizado da leitura e escrita. São funções como orientação espacial, orientação temporal, ritmo; habilidades visuais (discriminação de diferenças e semelhanças, percepção de forma e tamanho, figura e fundo, memória, seguimento ocular), habilidades auditivas (discriminação de sons, figura e fundo, percepção, memória), coordenação viso-motora, linguagem oral (pronuncia, vocabulário e sintaxe) e linguagem simbólica (capacidade de simbolização). Todas essas habilidades não são adquiridas de forma passiva, necessitam de treinamento específico.
B. Metodologia de ensino: A habilidade da leitura aprende-se em 3 estágios distintos:
• Estágio Visual (4 - 6 anos): análise visual do estimulo gráfico. A criança aprende a reconhecer a letra e copiá-la.
• Estágio fonológico (5 - 7 anos): reconhecimento e processamento dos sons associados aos símbolos gráficos. A criança aprende a reconhecer os diferentes sons das letras e discerni-los quando integrados na palavra, lê de forma lenta e silabada com pouco conteúdo interpretativo.
• Estágio ortográfico (6 - 9 anos): Memorização e reconhecimento da palavra inteira. A criança aprende a ler de forma fluída e com bom nível de compreensão.
O método de ensinar pode ser diferente para cada escola, algumas priorizam o método global com ênfase no estágio ortográfico, outras priorizam o método fonético com ênfase no estágio fonológico, porém, para algumas crianças a escolha do método deve ser individualizado em função das dificuldades que a mesma possui. È freqüente a observação na prática clínica de crianças que apresentavam dificuldades em uma determinada escola que ao se transferirem para outra escola com método diferente da anterior, passaram a não ter mais dificuldades.
C. Aspectos psicológicos, familiares e culturais: Muitas vezes é difícil diferenciar se estes fatores são causas ou conseqüências de TAE. As crianças com TAE geralmente são pressionadas pela família, professores e não conseguem corresponder as estas expectativas, tem sua auto-estima rebaixada e passam a apresentar sintomas depressivos, fatos que acentuam sua desmotivação para os estudos.
A desorganização familiar no sentido de não orientar uma adequada rotina para a criança além de gerar estresse infantil também é um fator causal de TAE. São exemplos: os excessos de atividades extra-escolares, a falta de horários para estudos, a falta de supervisão dos pais.
O aspecto cultural é representado pela tradição familiar em relação às necessidades e perspectivas relacionadas aos estudos. Em algumas famílias o padrão de exigência é tão elevado em relação ao aproveitamento escolar a ponto de exigirem que as crianças sejam alfabetizadas em idades nas quais elas ainda não possuem prontidão neurológica para essa função, outras não vêem nos estudos algo fundamental para a vida da criança. Ambas as abordagens são inadequadas e geradoras de problemas escolares e comportamentais.

Transtorno de Aprendizagem Escolar – Causas médicas gerais
• Uso de medicamentos ou drogas cujos efeitos colaterais possam interferir em funções como atenção, memória e ritmo de sono, exs: Antiepilépticos, Antihistamínicos, Álcool, Maconha, Cocaína, Cola de sapateiro.
• Déficits sensoriais: Hipoacusia, Déficits refracionais.
• Doenças crônicas como Anemia, Verminose, Cardiopatias, Nefropatias, Epilepsias, Enxaquecas, Moléstia reumática sob a forma de Coréia de Sidehan, etc; causam TAE tanto pelo aspecto incapacitante como pelo alto índice de faltas e evasão escolar.
• Encefalopatias crônicas: Deficiência Mental, Paralisia cerebral.

Transtorno de Aprendizagem Escolar – Causa transitória relacionada à imaturidade funcional
Algumas crianças apresentam disfunções de caráter transitório em áreas globais ou específicas do aprendizado, adquirem de forma mais lenta as habilidades psíquicas, perceptivas, comunicativas e motoras, ao chegarem na fase escolar demoram um pouco mais para adquirir a leitura; evolutivamente alcançam a prontidão necessária para o desempenho dessa função. O quadro caracteriza-se por atraso de aquisição de marcos específicos do desenvolvimento, porém o ritmo de aquisição, embora lento, é muito próximo do normal. Ao chegarem na fase pré-puberal ou puberal passam a desenvolver-se em um ritmo normal. Geralmente o quadro é relacionado com uma lentidão da mielinização e sinaptogênese cerebral e parece haver influências hormonais pelo fato de serem mais freqüentes no sexo masculino. Muitas vezes pode ser confundido com Dislexia, porém na criança disléxica as dificuldades de aquisição da leitura são persistentes mesmo após a fase pré-puberal (Nove anos).
Transtorno de Aprendizagem Escolar – Causas Neurobiológicas
Nos TEA, é improvável que um único fator possa ser responsável, ao contrário parece que uma série de fatores precisa agir em conjunto – causas multifatoriais. Fatores genéticos estão implicados pelas altas incidências em parentes próximos dos indivíduos afetados e também pela participação do cromossomo X, uma vez que, o quadro predomina no sexo masculino na proporção de 3:1. Fatores ambientais relacionados ao período gestacional e neonatal têm alguma influência, pela alta freqüência nos históricos das crianças de tabagismo e alcoolismo materno e de intercorrências de parto como prematuridade, baixo peso, tocotraumatismo e hipóxia cerebral. Todos esses fatores isolados ou associados podem comprometer os circuitos cerebrais gerando micro lesões como alteração do neurônio ou sinapse que evolutivamente causarão déficits funcionais em áreas relacionadas à linguagem, atenção e memória.

A seguir serão abordadas as principais causas de Transtorno de Aprendizagem Escolar relacionadas a doenças neurobiológicas.
1. Distúrbios da Linguagem
Disfasia: Caracteriza-se por dificuldades na aquisição da linguagem verbal. Pode ser de compreensão (lesão da área temporal Wernicke) ou expressão (lesão da área frontal de Broca). As crianças comprometidas geralmente apresentam dificuldades de elaborar palavras ou formar frases. Em um quadro mais grave que evolutivamente pode associar-se a TAE, problemas comportamentais e de sociabilização.
Dislexia: Caracteriza-se por dificuldades persistentes de aquisição da linguagem simbólica (leitura). O quadro pode variar desde uma incapacidade total de aprender a ler até uma leitura próximo do normal, silabada, com alguns erros de pronúncia e erros ortográficos na escrita. É um distúrbio relativamente freqüente com incidência entre 7 a 10% na população escolar.
A palavra Dislexia possui a seguinte origem semântica:
DIS: Distúrbio LEXIA: Linguagem (Grego) Leitura (Latim).
DISLEXIA – Distúrbio da Linguagem e da Leitura.
Já em seu sentido semântico , percebe-se que a Dislexia está intrinsecamente relacionad a a um problema de linguagem, particularmente linguagem no sentido de c omunicação. O d isléxico apresenta dificuldades no nível mais primitivo da linguagem , o fonológico, o que lhe dificulta progredir para a forma mais complexa , a da compreensão simbólica – leitura. Ele a presenta dificuldades de leitura porque interpreta mal as características sonoras dos símbolos gráficos (fonemas), reconhece com dificuldade esses sons quando estão integrados na palavra falada, tem dificuldade de compô-los em uma seqüência lógica para formar e reconhecer palavras novas.
O diagnóstico é baseado em uma história clínica com as seguintes características : Crianças normais do ponto de vista cognitivo e emocional, com pelo menos dois anos de escolaridade, submetidos a um adequado estímulo ambiental e escolar, mas que persistem com dificuldades de aquisição da leitura, principalmente após os nove anos de idade. Geralmente apresentam antecedentes de a traso de aquisição ou Transtornos da Linguagem e história familiar de distúrbios da linguagem ou Dislexia.
Bases Genéticas: Estudos clínicos e epidemiológicos sugerem uma base genética para a origem da Dislexi a . Nos diversos estudos com indivíduos disléxicos , identificou-se história familiar em parentes de primeiro grau em 25 a 65% dos casos. Os estudos na área de Genética m olecular tem identificado anormalidades cromossômicas evidentes nos cromossomos 6 e 15. O projeto Genoma h umano já identificou os Genes DYX1, DYX2, DYX3, DYX4, relacionados a subtipos específicos de d islexias.
Bases Patológicas: As alterações gênicas previamente descritas condicionam a formação de um cérebro com alterações estruturais nos circuitos relacionados à linguagem. Essas alterações podem ter um caráter variado . Por exemplo, enquanto o c órtex cerebral das áreas interpretativas tem seis camadas de células , sendo a primeira camada desprovida de células nas pessoas normais, nos Disléxicos existem as mesmas seis camadas, porém a primeira camada é provida de células, ou seja, n os Disléxicos , essas células estão em um local que não deveriam estar ( e ctopias). Elas chegam a esse local porque erram o caminho durante o período de formação cerebral , durante o estágio de migração neuronal entre o primeiro e segundo mês de gesta ção . Além de incorretamente localizadas , essas células geralmente estabelecem conexões inadequadas com outras células ( m icrodisgenesias). Essas alterações também ocorrem na camada de neurônios magnocelulares do t álamo. A organização defeituosa desses circuitos gera um déficit de função cerebral na área do tálamo relacionado ao processamento de informações rápidas (p. ex. , visão durante a leitura, percepção de sons durante a conversação) e também dificuldades interpretativas por comprometimento do córtex cerebral – áreas interpretativas ( g iro angular, área de Wernicke).
Dislexia e Processamento Fonológico: As pessoas normais podem discernir as mais rápidas combinações de sons encontradas em uma palavra como, por exemplo, o som do “P” e do “A” na palavra “PA” , que estão separadas por um tempo aproximado de 10 milésimos de segundos. Os disléxicos com desordem do processamento fonológico (90% dos casos) necessitam de um tempo maior, aproximadamente 80 milésimos de segundo . Isto lhes acarret a um grave problema de leitura , uma vez que esta é aprendida pela combinação dos símbolos (letras) com os seus respectivos sons (fonema s ). As dificuldades em superar o estágio fonológico da leitura também dificultam o progresso ao estágio ortográfico. É importante ressaltar que , mesmo diante de todas estas dificuldades, os disléxicos geralmente mantêm a capacidade de processar a leitura , embora esta seja de aquisição lenta . Quando ela ocorre, o erro ortográfico continua com uma certa freqüência.
Dislexia e Processamento Visual: Apesar do processamento visual não ser um fator preponderante na causa da Dislexia , algumas anormalidades dessa função podem interferir com a habilidade da leitura. Um número menos freqüentes de disléxicos (aproximadamente 10%) apresent a problemas de leitura porque têm dificuldade de manter a imagem da palavra em seu campo visual. Ao praticar o ato da leitura, “varrendo” a página da esquerda para direita , as letras parecem tremular, as palavras parecem mexer, às vezes , desaparecem do campo visual, tornando difícil o seu processamento. Os estudos histopatológicos do D r . Al Galburda , da Escola de Medicina de Harvard , demonstraram que esses indivíduos também apresentam um menor número de neurônios nas camadas magnocelulares do t álamo esquerdo. Alguns estudos têm demonstrado que esses pacientes podem beneficiar-se do uso de lentes oculares especiais (Lentes de Irlen).
Dislexia e Aspectos Sociais: Embora tenham inteligência, capacidade visual e auditiva normais, os disléxicos podem apresentar problemas de interação social por suas dificuldades de processamento rápido relacionadas à visão e à audição. Sua percepção pode ser distorcida como, por exemplo, entender mal uma conversação, assimilar mal pistas não verbais (linguagem corporal, expressão facial, tom de voz), ocasionando situações constrangedoras, mal-entendidos, rejeição e isolamento.
Dislexia e Plasticidade Cerebral: Estudos com Ressonância M agnética F uncional E ncefálica , conduzida por Shoywitz, da Universidade de Yale, têm demonstrado que os d isléxicos tendem a usar outras regiões do cérebro , como a área motora de Broca , para compensar os déficits nas regiões relacionadas à compreensão (área de Wernicke). Quando os d isléxicos lêem , ocorre um aumento da atividade na área frontal esquerda (Broca) e uma diminuição da atividade na porção anterior (área de Wernicke), o contrário do que ocorrem nos controles normais.
Dislexia – Tratamento: Não há um tratamento medicamentoso específico. Medicamentos podem ser indicados apenas para fatores associados , como Transtorno de Atenção e problemas comportamentais. Não há , tampouco , uma terapia cognitiva única. O tratamento deve basear-se em medidas que favoreçam a plasticidade cerebral, caminhos cerebrais alternativos para o processamento da leitura. Algumas crianças aprendem a ler mais facilmente amparada pela fonética, outras aprendem melhor através de técnicas lingüísticas , em que as formas visuais complexas das palavras são aprendidas em contexto. Crianças com dificuldades no estágio ortográfico beneficiam-se melhor das técnicas lingüísticas porque são instruídas a reconhecer a palavra inteira. Crianças com d ificuldades no estágio fonológico devem ser treinadas por técnicas fonéticas. Existem programas de computador com exercícios baseados no treinamento do cérebro para reconhecer mudanças rápidas de fonemas na fala normal . Um exemplo é o FAST FORWAR D , programa já usado em escala comercial no s EUA. Também existem jogos infantis programados para diminuir o ritmo da fala e prolongar a duração dos sons , tornando mais fácil a compreensão dos fonemas. A terapia fonoaudiológica em cabine também é um importante recurso para reabilitação de d isléxico com alteração do Processamento Auditivo.
2. Distúrbio da Atenção
Entidade antigamente conhecida por Disfunção Cerebral Mínima o Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDA/H) é uma patologia com grande prevalência na idade escolar. Caracteriza-se por graus inapropriados de atenção, impulsividade, hiperatividade, coordenação motora e linguagem; todas essas séries de transtornos podem apresentar-se isoladamente ou em diferentes combinações. Em geral o comportamento inadequado dessas crianças associadas às dificuldades de abordagem por parte dos familiares e professores geram problemas graves de ordem acadêmica e psicossocial. É classificado em 3 sub-tipos: A. predominante Desatento com prejuízos maiores sobre as funções acadêmicas, B. predominante Hiperativo-Impulsivo com prejuízos maiores sobre as funções comportamentais, C. Combinado: associação de desatenção, hiperatividade e impulsividade.
O TDA/H é o protótipo de doença neurobiológica na qual seus sintomas em determinados períodos do desenvolvimento infantil podem confundir-se com características comportamentais observadas em crianças normais ou mesmo associar-se a outras doenças sistêmicas. Como não existe um teste fidedigno ou marcador laboratorial específico para o seu diagnóstico e também pelo fato de a doença causar um comprometimento generalizado do processamento de informações pelo Sistema Nervoso Central, é necessário que as crianças sejam submetidas a uma investigação minuciosa de funções cerebrais como comportamento, atenção, percepção, linguagem, coordenação e memória. Estas avaliações devem integrar a opinião de profissionais das diversas áreas multidisciplinares. Ao longo do processo, são analisados as informações colhidas dos familiares e professores, aplicados os critérios operacionais do DSM-IV e finalmente realizados testes específicos para identificação das funções cerebrais comprometidas. Estes procedimentos resolvem as dificuldades de interpretar os sintomas na maioria dos casos; auxiliam o médico a não emitir um parecer baseado em informações de uma única fonte ou não definir um perfil de comportamento mediante observações de uma única consulta. Uma situação muito comum em consultório, que muitas vezes pode gerar diagnósticos equivocados, é o relato dos sintomas clássicos do TDAH pelos pais e professores, porém, durante a consulta médica os mesmos não são visualizados. Isto ocorre porque as crianças são capazes de controlar os sintomas com esforço voluntário em atividades que envolvem grande esforço ou interesse.
O diagnóstico pode oferecer dificuldades quando se refere a Lactentes e Pré-escolares; os critérios operacionais do DSM-IV não são confiáveis para crianças menores de 4a6m e até certo ponto níveis inadequados de atenção, hipercinesia e impulsividade podem ser comportamentos normais nestas idades. Somente o acompanhamento do desenvolvimento da criança com monitorização de atividades que envolvem sua atenção e comportamento oferecerão ao médico a possibilidade de um diagnóstico inequívoco. Este fato associado à falta de informações seguras sobre os riscos para a saúde do uso de medicamentos psicoestimulantes desaconselham a terapia medicamentosa para crianças com suspeita de TDAH em idades precoces. Nestes casos a melhor conduta é orientar os familiares sobre posturas educacionais preventivas e dependendo da situação optar pela realização de terapia comportamental cognitiva. As intervenções educativas direcionadas a pré-escolares são mais efetivas porque as condutas disruptivas estão menos estabelecidas e o controle do comportamento é mais bem assimilado nestas idades.
Existe um amplo diagnóstico diferencial composto por patologias que cursam com sintomas similares ao TDAH: envolve doenças como Epilepsias, Hipertireoidismo, Coréia de Sidehan ou Déficits Sensoriais como deficiência auditiva e visual. É importante afastá-las através de história clínica e exame físico minuciosos. Dependendo da necessidade a investigação deve ser finalizada com a realização de exames complementares.
Também é freqüente a associação do TDAH com outros distúrbios psiquiátricos como Transtorno Opositor-Desafiador, Transtorno de Conduta, Transtornos do Humor, Transtorno de Ansiedade ou com distúrbios do desenvolvimento como Transtorno de Aprendizagem Escolar e Distúrbio do Desenvolvimento da Coordenação, o diagnóstico diferencial envolve o uso de Escalas de Comportamento e a aplicação dos critérios do DSM-IV.
TDA/H – Seguimento ambulatorial: As crianças com TDAH podem apresentar dificuldades em várias funções cerebrais; isto gera repercussões negativas tanto em suas capacidades acadêmicas como em suas relações sociais. O sucesso do tratamento depende muito de como o médico orienta a criança, os familiares e os professores. É preciso uma compreensão do problema em sua origem, um entendimento sobre o seu curso e que estratégias podem ser usadas para amenizar os seu efeitos. Ensinar os pacientes que a origem do seu sofrimento tem uma gênese neurobiológica alivia-os da culpa e motiva-os a participarem do tratamento. Orientar pais e professores que a criança tem deficiências internas torna-os mais tolerantes e participativos.
As bases do sucesso do tratamento podem ser resumidas nos seguinte tópicos:
1. Aprender a reconhecer os sinais da doença e diferenciá-los de mau comportamento 2. Manter comunicação clara e simples 3. Estabelecer metas, criar e manter um “contrato comportamental”4. Medir as conquistas de acordo com o nível de funcionamento da criança5. Reconhecer as pequenas melhoras 6. Evitar comparações 7. Criar um ambiente acolhedor em casa 8.Estabelecer limites, mas ser sensível às oscilações de humor9.Manter a rotina de uma família normal 10. Usar o bom humor para lidar com situações conflitantes 11. Apoiar o regime medicamentoso
* Adaptado da obra Esquizofrenia e a Família – Anderson C. y Col.
Os medicamentos psicoestimulantes devem fazer parte do plano terapêutico inicial da maioria dos escolares com TDAH, porêm, é importante evitar suas prescrições logo na primeira consulta. O médico deve lançar mão destas opções quando estiver seguro do diagnóstico e evitar um equívoco freqüentemente cometido que é o de usar a resposta positiva ao medicamento como instrumento diagnóstico; também é importante que haja resolução de possíveis conflitos entre familiares ou professores bem como descartar problemas médicos que impeça o seu uso. É prudente interrompê-los quando os sintomas não melhoram de forma siguinificativa ou quando houver efeitos colaterais importantes. Relatos científicos, não confirmados até o momento, citam um possível comprometimento do desenvolvimento pondero estatural em crianças que fazem uso de psicoestimulantes; isto não os contra-indicam, porém, é importante que se realize monitorizações semestrais de peso e estatura e os evite nos feriados e períodos de férias. Periodicamente devem-se fazer reavaliações sobre o benefício da sua continuidade; uma boa medida é deixar a criança sem medicamento nos primeiros dias de aula e observar se esta falta prejudica sua performance.
As principais causas de falha terapêutica aos psicoestimulantes são diagnóstico incorreto de TDAH, comorbidades não investigadas, doses inadequadas, horários inadequados e efeitos colaterais não suportáveis.
Consultas médicas periódicas são importantes para orientações aos familiares além de propiciarem um útil intercâmbio de informações entre a escola e os profissionais. É fundamental que o médico esteja atento a novidades científicas; afinal, com a democratização da Internet informações verdadeiras e falsas têm circulado livremente e os familiares nem sempre têm o embasamento necessário para diferenciá-las.

3. Deficiência Mental (DM)
A deficiência mental não é uma patologia específica, é um conjunto de sintomas e déficits de funções cerebrais que podem apresentar-se isoladamente ou associar-se a diferentes tipos de patologias. O quadro caracteriza-se por uma inadequação intelectual – idade maturativa inferior a cronológica – originária no período de formação e desenvolvimento cerebral, que dificulta a inserção acadêmica e sócio-familar do indivíduo. As áreas mais comprometidas são aquelas que envolvem aprendizagem, comunicação, autos-cuidados e habilidades sociais. Os diversos estudos indicam que em 30 a 40% dos casos a etiologia da DM não é bem definida. Os 60% restantes relacionam-se a falta de estímulos ambiental, Embriopatias, Desnutrição Protéico-Calórica, Erros Inatos do Metabolismo, e doenças genéticas como S. do X frágil e S. de Down. .
O diagnóstico é realizado através de testes quantitativos de inteligência (Wisc, Binet-Simon, Terman-Merril) que visam o estabelecimento de um Quociente Intelectual (QI) que é a relação entre a idade mental e a idade cronológica. O QI normal é de aproximadamente 100 (idade cronológica - idade maturativa) .
Inteligência Limítrofe: QI entre 70 e 100
DM Leve: QI entre 50-55 a aproximadamente 70
DM Moderado QI entre 35-40 a 50-55
DM Severo: QI entre 20-25 a 35-40
DM Profundo: QI abaixo de 20
Os casos limítrofes e DM leve constituem 85% dos casos de DM, as crianças cursam inicialmente com discreto atraso do desenvolvimento neuropsicomotor principalmente com atraso ou dificuldades de linguagem. Geralmente são diagnosticados em idades mais tardias, quando passam a freqüentar a escola, período em que surgem as dificuldades de aquisição da leitura e de sociabilização com outras crianças. Possuem capacidade de alfabetização desde que bem estimulados, são profissionalizáveis, adaptam-se aos trabalhos manuais que não requerem raciocínio ou iniciativa. Os DM moderados são treináveis, podem adquirir hábitos de higiene e eventualmente atividade profissional supervisionada. Os DM severos e profundo geralmente são de etiologia orgânica, são os que mais comumente apresentam sintomatologia neurológica e condutas atípicas (pautas autistas).

Transtorno de Aprendizagem Escolar – Algoritmo diagnóstico
1. Relatório Escolar com informações sobre o perfil acadêmico e comportamental da criança.
2. História clínica : As principais características de TAE relacionado a doenças neurobiológicas são dificuldades persistentes de aquisição da leitura, principalmente após os nove anos de idade, antecedentes de a traso de aquisição ou transtornos da linguagem, sintomas relacionados à atenção, motricidade e memória, história familiar de doenças neurobiológicas como TDAH, Tourret, Autismo, Distúrbios da linguagem e Dislexia.
3. Exame físico geral
4. Exame neurológico evolutivo : análise de funções como atenção, percepção, memória, coordenação, praxia, escrita (organização, ortografia) e leitura (fluência e compreensão).
5. Avaliação da acuidade auditiva e visual.
6.Testes psicométricos para avaliar potencial cognitivo (psicólogo, neuropsicólogo)
7. Avaliação lingüística (fonoaudióloga)
8. Avaliação do Processamento Auditivo (processamento encefálico da audição)
9. DSM-IV, q uestionários de comportamento, respondidos por criança, professores e familiares.
10. Exames complementares: São indicados somente quando há suspeita de patologia orgânicas específicas que possam gerar sintomas cognitivos e comportamentais. Eletroencefalograma: Epilepsias que cursam com crises convulsivas sutis como Ausência, Parcial simples e complexa, crises durante o sono. Níveis séricos de hormônios tireoidianos: disfunção de tireóide. Erros inatos do metabolismo e Estudos cito-genéticos para síndromes específicas. Exames de Neuroimagem: distúrbios da linguagem e alterações motoras focais.

Conclusões
O melhor procedimento diagnóstico e terapêutico a ser adotado diante de uma criança com TAE é encaminhá-la para uma avaliação multidisciplinar procurando analisar todas as circunstâncias sociais, familiares e individuais que a rodeiam. É fundamental a compreensão que a patologia decorre de déficits de funções cerebrais básicas e que tais déficits repercutem-se sobre o comportamento e rendimento escolar da criança. Tanto as estratégias educativas como as medicamentosas devem ter o objetivo de amenizar os efeitos destes déficits.
Os profissionais que se dedicam a esta área devem dispor de tempo, paciência, conhecimento técnico, espírito de equipe e principalmente um sentido fraterno para compreender as angústias destes pacientes e seus familiares para assim orientá-los adequadamente.

Transtornos de Aprendizagem escolar


Autor: Antônio Carlos De Farias - Neuropediatra
É difícil para os pais compreenderem o motivo pelo qual seu filho apresenta dificuldades de aprendizagem escolar, principalmente, quando o médico refere não existir quaisquer comprometimentos orgânicos, sensoriais (visual ou auditivo) e cognitivo (déficit de inteligência) que possam interferir com o aprendizado da criança.
Em geral a criança não possui uma doença grave, porem o problema é real e não imaginário, são devidos a fatores constitucionais da própria criança, sejam por uma lentidão maturacional das funções cerebrais relacionadas à aprendizagem ou por minúsculas lesões nas células (neurônio) ou circuitos (sinapses) neuronais que os exames de imagem ainda não tem um adequado poder de resolução para identificá-las.
A maioria das crianças com dificuldades de aprendizagem melhoram à medida que crescem, em algumas as dificuldades resolvem-se completamente, enquanto outras, persistem ao longo da vida com um certo grau de dificuldade em uma área específica (leitura, escrita, matemática, etc). Somente o acompanhamento da criança revelara quais continuarão apresentando o problema e quais melhorarão com a maturação cerebral. A você pai cabe propiciar ao seu filho um ambiente estimulador e motivador a fim de que ele desenvolva o hábito da leitura e do raciocínio, pois é esta conduta que pode melhorar muito o prognostico da criança.
Ao nascimento cada célula nervosa esta corretamente localizada e pronta para ser desenvolvida;
O estímulo externo vai determinando o crescimento celular e a formação de novos circuitos de memória importantes para o estabelecimento da inteligência global. Estas células ou circuitos podem ser malformados ou alterados por agressões externas como p. ex. infecções, traumas cranianas, hipóxia cerebral. Infelizmente a célula cerebral tem uma reduzida capacidade de regeneração, assim o cérebro desenvolveu uma função chamada plasticidade cerebral na qual as células íntegras podem realizar outras conexões e assumir de acordo com o estímulo a função daquele circuito lesionado ou malformado. Um ambiente que proporcione estímulos para a criança pode motivar esta plasticidade cerebral; um exercício de aprendizagem faz aumentar o numero de sinapses cerebrais. È devido a esta função que as crianças portadoras de algum tipo transtorno de aprendizagem escolar podem melhorar o seu desempenho quando recebe uma adequada estimulação.
A seguir listo algumas dicas que podem ser aplicadas no dia a dia da criança. Não faça disto uma regra rígida, elas devem ser praticadas de uma forma natural a fim de que a criança não se sinta pressionada ou discriminada. Tenha sempre uma relação franca e honesta, explique de forma clara as dificuldades que ela apresenta e o tipo de trabalho a ser desenvolvido para que ela participe ativamente da sua reabilitação.
Dicas
Permaneça durante o ano em contato regular com os professores e demais profissionais que trabalham com o seu filho para saber como ele está progredindo. Pai e mãe devem compartilhar esta responsabilidade.
Seja encorajador, evite críticas ou rótulos, elogie o esforço e não apenas a realização; As crianças com transtorno de aprendizagem escolar, pelas dificuldades que apresentam, tornam-se inseguras e com baixa auto estima. O apoio familiar é fundamental para a sua motivação e restabelecimento da auto-estima.
Seu filho necessita de trabalho individual fora do período escolar, isto pode ser feito por familiares desde que tenham paciência e aptidão para ensinar. Quando ensiná-lo, não exagere, pequenas lições diárias são melhores que longas lições esporádicas, tente pequenas atividades de cada vez.
Quando o treinamento é voltado para a escrita é necessário corrigir posturas inadequadas e observar a forma correta de segurar o lápis. Algumas crianças se beneficiam de máquinas de datilografar ou computadores onde podem visualizar e memorizar as letras no teclado.
Quando a dificuldade é principalmente em aritmética, procure estimular as atividades que envolvam números e faça isto nas pequenas coisas do dia-dia como por ex. contar os talheres na mesa ou as meias na gaveta. Estimule as somas e as subtrações.
Durante a leitura estimule a criança à acompanhar as palavras com o lápis posicionando-o horizontalmente abaixo da linha que está sendo lida. Alterne com a criança a leitura, ela lê um trecho do texto e você lê o outro, depois peça a ela que explique o conteúdo da leitura.
Pratique jogos ou brincadeiras onde a leitura seja necessária.
Existem livros gravados em fitas cassetes ou CD, é um bom método para a criança treinar a memória visual e auditiva.
Se o seu filho apresenta alguma dificuldade de linguagem, quando falar com ele faça-o de forma lenta e clara, estabeleça pausas depois de cada frase, certifique-se que ele entendeu e repita se houver necessidade.
Lembre-se que a criança está passando por um processo de amadurecimento cerebral; As exigências devem estar de acordo ao potencial de inteligência que ela apresenta. Certifique-se com os profissionais se a maturidade do seu filho é adequada ao nível de expectativa que você ou a escola tem em relação a ele. Mesmo com toda a dedicação do seu filho e a sua compreensão é possível que o progresso de aprendizagem não ocorra na velocidade que você espera; Não desanime ou projete na criança todo o seu descontentamento; Sucessos nesta área estão diretamente ligados a uma atitude encorajadora e positiva em relação à criança