domingo, 24 de agosto de 2008

A BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEITO, PERSPECTIVA HISTÓRICA E POSSIBILIDADES QUE ELA OFERECE

by Heloisa Stoppa Menezes Robles

Há muito tempo discute-se a questão dos jogos e brincadeiras e sua importância no desenvolvimento da criança. Atualmente, vários pesquisadores mostram preocupação em compreender este fenômeno buscando, principalmente, responder questões como: a função que estas atividades exercem sobre o desenvolvimento infantil; motivos pelos quais a criança deve brincar; o que a brincadeira proporciona à criança no que diz respeito à aprendizagem etc. A fim de discutir estas e outras questões relacionadas ao tema “brincadeira” e considerando que o brincar tem uma importância característica para a criança, o presente artigo pretende apresentar uma definição de brincadeira, relatar um breve histórico da brincadeira e sua relevância na educação e, por fim, analisar as possíveis contribuições que a brincadeira proporciona ao desenvolvimento infantil devendo ser valorizada e privilegiada no contexto educacional.
A criança joga e brinca dentro da mais perfeita seriedade, que a justo título podemos considerar sagrada. Mas sabe perfeitamente que o que está fazendo é um jogo.J. Huizinga
Há muito tempo discute-se a questão dos jogos e brincadeiras e sua importância no desenvolvimento da criança. Mas será que está clara a função que estas atividades exercem sobre o desenvolvimento infantil? Por que a criança deve brincar? O que a brincadeira lhe proporciona? A fim de discutir estas questões o presente artigo terá como principais objetivos apresentar uma definição de brincadeira, relatar um breve histórico da brincadeira e sua relevância na educação e, por fim, analisar as possíveis contribuições que a brincadeira proporciona ao desenvolvimento infantil devendo ser valorizada no contexto educacional.O que é brincadeira? Definir a brincadeira não é tarefa fácil. De acordo com Kishimoto (1997), uma criança atirando com um arco e flecha pode ser uma brincadeira ou pode ser uma criança que está se preparando para a arte da caça (como pode ocorrer num contexto indígena). Como diferenciar? Vários autores têm caracterizado a brincadeira como a atividade ou ação própria da criança, voluntária, espontânea, delimitada no tempo e no espaço, prazerosa, constituída por reforçadores positivos intrínsecos, com um fim em si mesma e tendo uma relação íntima com a criança (Bomtempo, 1987; Brougère, 1997; De Rose e Gil, 1998; Kishimoto, 1997; Piaget, 1978; Santos, 1998; Wajskop, 1995). A partir destas informações, é importante ressaltar que o brincar faz parte da infância, porém, em várias ocasiões, os adultos (pais ou professores) propõem determinadas atividades para as crianças que parecem não cumprir os critérios acima discutidos, mas que são chamadas de “brincadeiras” pelos próprios adultos. Atenção! Se a atividade é imposta ou se parece desagradável para a criança, tudo indica que não se trata de uma brincadeira, mas de qualquer outra atividade. Retomando o que foi discutido no início do artigo, uma mesma atividade pode ser considerada uma brincadeira para uma criança mas não para outra, o que torna o trabalho do educador ainda mais complexo.São várias as dificuldades que existem com relação à definição e caracterização da brincadeira, entretanto, é certo que a brincadeira assume um papel fundamental na infância; numa concepção sociocultural, a brincadeira mostra como a criança interpreta e assimila o mundo, os objetos, a cultura, as relações e os afetos das pessoas, sendo um espaço característico da infância (Wajskop, 1995). Mas desde quando a brincadeira foi alvo de discussão? Partindo-se de uma perspectiva histórica, desde a Antiguidade as crianças participavam de diversas brincadeiras como forma de diversão e recreação (Wajskop, 1995). Jogos de demolir e construir, rolar aros, cirandas, pular obstáculos são exemplos de brincadeiras existentes desde a Antiguidade (Fundação Roberto Marinho, 1992). Por outro lado, vale a pena ressaltar que apenas na era do Romantismo que a brincadeira passou a ser vista como expressão da criança e a infância a ser compreendida como um período de desenvolvimento específico e com características próprias. Neste período as principais brincadeiras eram: piões, cavalinhos de pau, bola etc. (Kishimoto, 1990).A partir deste período, vários pesquisadores surgiram desenvolvendo propostas pedagógicas com a utilização de brinquedos e jogos, como por exemplo: Froebel (educação baseada no brincar), Decroly (que elaborou materiais para educação de crianças deficientes com a finalidade de desenvolver a percepção, motricidade e raciocínio) e Montessori (que desenvolveu uma metodologia de forma a implementar a educação sensorial (Kishimoto, 1990). Já no século XX, outros pesquisadores começaram a discutir a questão das brincadeiras, entre eles, Piaget (1978), afirmando que a partir da brincadeira a criança pode demonstrar o nível cognitivo que se encontra além de permitir a construção de conhecimentos e Vygotsky, que compreendeu a brincadeira (como qualquer outro comportamento humano) como resultado de influências sociais que a criança recebe ao longo do tempo. Vale a pena ressaltar que o brinquedo cria na criança uma zona de desenvolvimento proximal e através dele que a criança obtém as suas maiores aquisições (Vygotski, 1984)As diferentes abordagens pedagógicas baseadas no brincar bem como os estudos de psicologia infantil direcionados ao lúdico, permitiram a constituição da criança como um ser brincante (Wajskop, 1995) e a brincadeira deveria ser utilizada como uma atividade essencial e significativa para a educação infantil. Sem dúvida, foi necessário um longo período até se chegar nestas conclusões e a brincadeira ser levada como algo “sério”. Hoje, esta importância e seriedade em relação ao tema podem ser expressas através do advento das brinquedotecas, dos congressos cujo tema central é a brincadeira infantil, do crescente número de artigos e trabalhos científicos com base no estudo das brincadeiras etc. Na educação, não podemos deixar de nos referir ao Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) que ressalta a importância da brincadeira quando afirma que educar significa “propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas” (p.23).Mas como a brincadeira permite o desenvolvimento e a aprendizagem? Vamos neste momento discutir as inúmeras possibilidades que o brincar proporciona à criança a partir de diferentes referenciais teóricos permitindo ao educador um maior embasamento a respeito do tema.Pense no desenvolvimento social. Como criar oportunidades lúdicas para a criança incrementar o seu repertório social bem como desenvolver relações inter-pessoais? Quando a criança brinca de faz de conta, por exemplo, ela deve supor o que o outro pensa, tentar coordenar seu comportamento com o de seu parceiro, procurar regular seu comportamento de acordo com regras sociais e culturais. Além disso, para Vygotsky (1984), a criança, ao brincar de faz de conta, cria uma situação imaginária podendo assumir diferentes papéis, como o papel de um adulto. A criança passa a se comportar como se ela fosse realmente mais velha, seguindo as regras que esta situação propõe. Nesse sentido, a brincadeira pode ser considerada um recurso utilizado pela criança, podendo favorecer tanto os processos que estão em formação ou que serão completados.Outros autores que estudam a ampliação das interações sociais a partir da brincadeira afirmam que a criança, enquanto brinca, se constitui como indivíduo diferente dos demais, entra em contato com diferentes papéis sociais e evolui quanto à diferenciação eu - outro (Almeida, 1995; Carvalho, 1981; Carvalho, 1989; Oliveira e Rossetti-Ferreira; 1993; Pedrosa e Carvalho, 1995).Certamente não é apenas o desenvolvimento social que é enriquecido durante uma brincadeira. Podemos pensar na criança envolvida numa atividade que exige um certo raciocínio necessitando levantar hipóteses e solucionar problemas; ou ainda numa brincadeira qualquer na qual ela tenha possibilidade de construir conhecimentos e enriquecer o desenvolvimento intelectual (Piaget, 1978).Por fim, não podemos deixar de mencionar as situações que a criança revive enquanto ela brinca; por exemplo: situações que lhe causaram alegria, ansiedade, medo e raiva podem ser revividas em forma de brincadeira o que favorece uma maior compreensão de seus conflitos e emoções. Diante destas informações, a brincadeira pode e deve ser privilegiada no contexto educacional (não apenas na Educação Infantil mas no Ensino Fundamental também). A escola, atenta aos inúmeros benefícios que a brincadeira traz, bem como nas possibilidades que elas criam de se trabalhar diferentes conteúdos em forma lúdica, deve “lutar” sempre pra que tais atividades sejam privilegiadas e bem aceitas pelas crianças e pelos adultos responsáveis.Vale lembrar que não são necessários espaços muito estruturados ou objetos complexos para que ocorra uma brincadeira. Espaços simples, com objetos fáceis de serem encontrados e manipulados podem se transformar em grandes aliados do educador. Pense um instante: o que as brincadeiras como esconde-esconde, pega-pega, passa-anel, bingo, boliche, morto - vivo; queimada, pular corda, corre cutia favorecem? Várias habilidades e conhecimentos, não é mesmo? Todas elas propiciam cooperação, estabelecimento e cumprimento de regras, aprendizagem de se colocar no lugar do outro etc. Poderíamos citar várias, desde aquelas que podem ser realizadas com bebês até aquelas que exigem certo nível de conhecimento. Alguns exemplos incluem: brincadeiras com móbiles e fantoches (para a criança explorar), bonecas e carrinhos (para a criança dramatizar), blocos de construção (favorecendo a descoberta de conceitos como tamanho, forma, quantidade, relações espaciais, seriação, noção de espaço e causalidade, além da imaginação e criatividade), quebra-cabeça (para estimular o raciocínio, a concentração e o desenvolvimento psicomotor além da cooperação e socialização); brincadeiras na água e na areia (que permitem a exploração, o exercício motor e a socialização); brincadeiras tradicionais (como amarelinha, pião, pipa, as quais possibilitam a compreensão de elementos folclóricos e remete a criança a determinados períodos históricos) e, por fim, as brincadeiras de faz de conta, que, como já discutidas anteriormente, favorecem a imaginação, imitação, possibilitam o desenvolvimento social, afetivo e os processos de raciocínio (Bomtempo, 1987; Kishimoto, 1997; Fundação Roberto Marinho, 1992; Oliveira et al, 1992; Oliveira, 200)Estas idéias servem para ilustrar alguns exemplos de brincadeiras que podem ser utilizadas na escola e o que elas proporcionam em termos de aprendizagem e desenvolvimento mostrando a importância de cada uma delas. Sugere-se que, a partir desta leitura, cada educador desenvolva e crie atividades adequadas aos seus alunos potencializando o desenvolvimento de cada um deles. De acordo com Brougère (1997), o brincar exige uma aprendizagem; sendo assim o professor terá este papel fundamental de inserir a criança na brincadeira, criando espaços, oportunidades e interagindo com ela.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASALMEIDA, C.J. Jogos de papéis: Um estudo sobre o jogo de faz-de-conta na criança com deficiência mental. Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos, 1995.BOMTEMPO, E. Aprendizagem e brinquedo. In: G.P.Witter e J.F.B. Lomônaco (orgs). Psicologia da Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1987BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília MEC/SEF, 1998BROUGÉRE, G. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez Editora, 1997.CARVALHO, A.M.A. Interação social e brinquedo. Trabalho apresentado na XI Reunião Anual da Sociedade de Psicologia de Ribeirão Preto. Ribeirão Preto. SP, 1981._______________ Brincar juntos: natureza e função da interação entre crianças. In: C. Aedes (org). Etologia de animais e de homens. São Paulo: Edicom, 1989.DE ROSE, J.C.C E GIL, M.S.C.A. Toward a functional analysis of playing and its educational significance. IV International Congress on Behaviorism and the Sciences of Behavior. Sevilha, Espanha, 1998. FUNDAÇÃO ROBERTO MARINHO. Professor da pré-escola. 2ª ed. São Paulo: Globo, 1992KISHIMOTO (1990) O brinquedo na educação: Considerações históricas. IN: O cotidiano na pré-escola, nº7, São Paulo, FDE, 1990.KISHIMOTO, T. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 1997.OLIVEIRA, V.B (org) O brincar e a criança do nascimento aos seis anos de idade. Petrópolis: Vozes, 2000OLIVEIRA, Z.M.R., MELLO, A. M.,VITÓRIA, T. E ROSSETTI-FERREIRA, M.C. Creches, crianças, faz de conta e companhia. Petrópolis: Editora Vozes, 1992OLIVEIRA, Z.M.R E ROSSETTI-FERREIRA, M.C. O valor da interação criança-criança em creches no desenvolvimento infantil. Cadernos de Pesquisa, 87, 62-70, 1993.PEDROSA, M.I.P E CARVALHO, A.M.A. Interação social e a construção da brincadeira. Cadernos de Pesquisa, 93, 60-65, 1995.PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. 3ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978SANTOS, S.M.P. Brinquedoteca. O lúdico em diferentes contextos. Petrópolis: Editora Vozes, 1998VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984WAJSKOP, G. O Brincar na Educação Infantil. Cadernos de Pesquisa, 92, 62-69, 1995
Publicado em 16/05/2007 14:52:00

terça-feira, 12 de agosto de 2008

::. Um olhar para além das deficiências



GracielaRodrigues

Educadora Especial/UFSMAluna de Pós Graduação (Latu Sensu) em Psicopedagogia InstitucionalFones: (51) 3024-4371 - Porto Algre/RSEmail: graciela2281@yahoo.com.br

A partir de algumas leituras realizadas, trarei para reflexão algumas idéias iniciantes que foram suscitadas por autores como Amaral, Eizirik, Baptista. Barnes e Foucault principalmente, com relação aos olhares acerca da diferença e a Escola.


PROJETANDO UM OLHAR ATRAVÉS DA HISTÓRIA:
As representações da deficiência na antiguidade e as atuais determinaram e, ainda determinam as formas de olhar para a diferença significativa. Para melhor entendermos o contexto atual, alguns aspectos históricos são importantes ressaltar buscando compreender os caminhos que o olhar para a diferença significativa foi sendo manifestado na tentativa de podermos, na atualidade, reconceitualizá-los.Consideramos que a sociedade constrói formas de viver, assim como constrói valores para que seja possível esta vivência. Segundo Foucault (1999) mais importante que buscar explicar a cultura, a ciência, as idéias de uma época ou determinada sociedade, o mais relevante é "buscar o que em uma sociedade é rejeitado e excluído. Quais as idéias ou os comportamentos ou quais são as condutas ou os princípios jurídicos ou morais que não são aceitos?" (p.75) [tradução minha], sendo para ele o louco e o prisioneiro os principais modelos de exclusão.As imagens de deficiência alimentada pelas sociedades ao longo de seu desenvolvimento nada mais são que o produto de suas formas de organização. A história nos demonstra duas polarizações à que sempre as diferenças significativas estiveram atreladas: eficiência/deficiência, sendo a partir destas polarizações as justificativas para as diferentes práticas de exclusão, inclusive o extermínio nas sociedades gregas e romanas, principalmente. Podemos considerar que tanto as diferenças quanto às exclusões não são temas atuais, mas que sempre estiveram presentes no contexto histórico da humanidade. Assim, concordamos com Albrecht apud Barnes (1998) quando afirma: "A insuficiencia es tan antigua como el cuerpo humano y las primeras sociedades conocidas: es una constante humana"( p. 65).Como o desenvolvimento da ciência o conjunto de saberes simplificadores como crendices, bruxarias e misticismos que caracterizavam os deficientes na Idade Média, foi aos poucos sendo desconstruído, dando lugar a estudos de ordem mais objetiva nos quais a 'cura' foi o principal objetivo a ser alcançado. Contudo, ao ser considerada uma doença, os indivíduos sofrem isolamentos em asilos e hospitais, já que o perigo de transmissão e contágio assusta a população. No século XVIII, na Europa, a internação dessas pessoas é um grande movimento, um período de segregação e categorização dos indivíduos, internando a loucura pela mesma razão que a devassidão e a libertinagem. Os indivíduos excluídos eram alienados, separados em grupos, entre os quais, indigentes, vagabundos e mendigos; prisioneiros; "pessoas ordinárias"; "mulheres caducas"; "velhas senis ou enfermas"; "velhas infantis"; pessoas epiléticas; "inocentes" malformados e disformes, pobres bons;" moças incorrigíveis." (Focault, 2002).No século XIX na França, Jean Itard elaborou o primeiro programa sistemático de educação especial, sendo assim considerado o pai da Educação Especial, Fonseca (1995). A primeira experiência realizada por ele foi em 1800, quando investiu na tentativa de recuperação e educabilidade de Victor de Aveyron, 'o menino selvagem'. De acordo com Baptista & Oliveira (2002), Victor seria possuidor de uma deficiência, porém pensava [Jean Itard] que essa pudesse estar relacionada com seu modo de vida precedente, em uma floresta junto apenas de animais, sem qualquer contato com seres humanos. Esse tipo de vida teria provocado um estado completo de 'privação social'. (p.100)Nesse esforço de Itard em oportunizar a Victor uma educabilidade, nasce poderíamos dizer, uma das primeiras tentativas de educar e modificar o potencial cognitivo de uma criança 'diferente'. A hegemonia médica perdurou ao longo do século XIX inclusive, com outros nomes importantes além de Itard que 'alimentavam' as idéias deste, como: Pinel, John Locke e Rousseau e boa parte do século XX. Através desse breve panorama histórico podemos dar uma caminhada pelos percursos que a deficiência passou, ora como algo a ser exterminado e ora como possível educabilidade. Podemos pensar no presente, o qual urge a necessidade de olharmos para as diferenças significativas centradas nas possibilidades e não mais nas impossibilidades e, nas sábias palavras de Amaral (2001), "um dos caminhos é percebermos o que está se passando para que possamos não eliminar preconceitos (objetivo impossível de ser atingido), mas reconhecê-los em nós e, então, elaborá-los para que não se interpolam em nossas relações vivas e pulsantes de cada dia". (p.150)
PROJETANDO UM (META) OLHAR NA ESCOLA...
Lugar de encontros e desencontros, lugar de encantos e desencantos, sob este panorama configura-se o espaço escolar. Espaço este nem sempre entendido como heterogêneo, na medida em que buscamos constantemente o igual, o uniforme.Podemos perceber que não são atuais os discursos que lutam pela não exclusão e por respeito às diferenças, mas é possível considerá-los revestidos com uma "nova roupa", portanto apenas na aparência, pois na essência a luta permanece em constante batalha. Eizirik (2003) afirma: "Sabemos que não é fácil 'ser diferente' no interior das instituições, que deseja, o amoldamento a uma massa relativamente uniforme, identificada, unificada, monocórdica, quase anônima.(....)"(p. 4). Neste sentido, procuro compreender a Escola hoje, lugar que assume a cada dia as conseqüências de um processo social de reconstruções políticas, sociais e econômicas.que, querendo ou não, se encontra inserida neste contexto e aonde aquele modelo ideal de aluno, quieto, passivo e tendo "aspecto saudável", não é mais encontrado, aliás acreditamos que nunca existiu, nós é que o representávamos desta maneira na tentativa de produzir indivíduos semelhantes, "normalizados" e obedientes. Parece haver um esquecimento por parte das Escolas que os alunos que lá freqüentam foram constituídos em diferentes lugares sociais e, portanto as diversidades étnicas, sociais, físicas, sexuais e intelectuais são olhadas com estranhamento ou como um desvio que deve ser corrigido.Assim, uma nova maneira de olhar a Escola é fundamental e necessária. Construir um espaço onde se possa viver a expressão, a criação e as experiências de vida sejam valorizadas, e que aprendizagem não seja sinônimo de fracasso e sim como percurso de múltiplos caminhos, pois "ensinar é perturbar o estável, o igual, estimulando e alertando para outras facetas dos fenômenos, incentivando o trânsito por novos horizontes" (Ibid, 2003, p. 4). E nós como educadores qual é o nosso papel? Acredito que não temos um único papel, mas múltiplos e um deles que considero importante é a busca de possibilidades no seu fazer pedagógico, transcendendo a lógica do pode/não-pode, é possível/não é possível. Possibilidades como alicerces para a construção de novos sentidos e realidades desse ensino que deve ser, assim como todos os demais e, em qualquer Escola: "especial".
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
AMARAL, L. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenças físicas, preconceitos e sua superação. In: AQUINO, J. G.(coord.). Diferenças e preconceitos na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1998, p. 11-30.
________. A diferença corporal na literatura: um convite a "segundas leituras". In: SILVA, S.; VIZIM, M. (org.). Educação Especial: múltiplas leituras e diferentes significados. Campinas: Mercado das Letras,2001.
BARNES, Colin. Las Teorias de la Discapacidad y los Orígenes de la Opresión de las Personas Discapacitadas en la Sociedad Occidental. In: BARNES, C. Diacapacidad y Sociedad. Madrid: Morata, 1998.
BAPTISTA, C. R.; OLIVEIRA, A. C. Lobos e Médicos: primórdios da educação dos "diferentes". In: BAPTISTA, C. R.; BOSSA, C. et al. Autismo e Educação: reflexões e propostas de intervenção. Porto Alegre: Artmed, 2002. Cap.7, p. 93-109.
EIZIRIK, M. Educação e Construção de Mundos: por onde passa a inclusão na escola regular? Projeto: Revista de Educação: inclusão. Porto Alegre, v. 5, nº7, out.2003.
FOUCAULT, Michel. História da Loucura. São Paulo: Perspectiva, 2002.________. Estética, ética y hermenêutica. Obras essenciales. Vol. III. Buenos Aires: Paidós, 1999.

O TRABALHO NA ESCOLA COM ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS.


DE : ARILZA ALMEIDA DE SOUZA MARQUES
VALÉRIA INÁCIO CHAGAS


Do encontro com as diferenças para a construção de propostas de intervenção.

... Reconstruir uma escola exige a revisão de posturas e de concepções, o reordenamento do trabalho pedagógico e o investimento vultuoso em estruturas includentes...
A escola separava as turmas pelo caráter de homogeneidade (os diferentes com os diferentes, os iguais com os iguais).
Os alunos, portadores de necessidades educativas especiais, foram incluídos na turma dos considerados diferentes.
O mais difícil, então, não era trabalhar com os alunos com necessidades educativas especiais, mas resgatar a auto-estima da turma.
Começamos um projeto em que o principal objetivo era o resgate da auto-estima.
Mas e os alunos com necessidades educativas especiais?
Eles participavam das proposta junto com as outras crianças. Nós é que tivemos que adaptar jogos, brincadeiras e atividades.
A interação com os colegas de turma foi tranqüila e apresentou ausência de preconceitos. Este comportamento surpreendeu-nos e levou-nos a refletir que o preconceito é também construído dependendo das relações que são estabelecidas.
Colocando desta forma parece simples, mas a verdade é que, diante desta experiência, muitas reflexões foram construídas e repensamos muito de nossas práticas:
1- Formação de turmas homogêneas?
O grupo de professoras começou a perceber que deve-se considerar a diversidade de todos os alunos, respeitando-se as diferenças e vendo a importância de construir uma prática que não classifique, separe ou discrimine.
2- Deficiente ou portador de necessidade educativa especial?
A partir da inclusão destes alunos e das relações estabelecidas, descobrimos que o que havia era uma deficiência do olhar de nós professores quanto ao diferente. Este “olhar deficiente” foi construído historicamente, pois a história nos revela que, desde sempre, vivemos num mundo excludente e desigual.
Os alunos não têm este “olhar deficiente”. Ele só se constitui dependendo das relações estabelecidas. E, hoje, os alunos têm a possibilidades de, no convívio com a diversidade, estabelecer ou não a relação de preconceito.
Constituir uma escola inclusiva nos leva a pensar nas relações que estão embricadas no sistema educacional, na função social da escola, na maneira de conceber e construir seu currículo e no contexto em que são geradas as ações pedagógicas. “A prática é algo mais que a expressão do ofício dos professores, é algo que não nos pertence por inteiro”.
* O mais interessante foi nos vermos fazendo a seguinte pergunta:
3- Como vamos alfabetizar esta turma com os alunos portadores de necessidades educativas especiais?
A resposta seria mais fácil se a pergunta fosse: como alfabetizar a turma e os alunos com necessidades educativas especiais?
Alfabetizar a turma e os alunos portadores de necessidades educativas especiais pressupunha momentos diferentes, jogos diferentes e atividades diferentes. Mas isto não seria discriminação? Não seria cortar as possibilidades de integração e sociabilização?
Acreditando que sim. Assim, buscamos alternativas para alfabetizar a turma com os alunos portadores de necessidades educativas especiais.
Constituir uma escola inclusiva nos leva a pensar nas relações que estão embricadas no sistema educacional, na função social da escola na maneira de conceber e construir seu currículo e o contexto em que são geradas as ações pedagógicas. “A prática é algo mais que a expressão do ofício dos professores, é algo que não nos pertence por inteiro”.
Como aconteceu na prática?
· A sociabilização das crianças aconteceu naturalmente. Até a comunicação entre eles é mais fácil. Além disso, facilitamos a comunicação com algumas dinâmicas.
· Durante a realização dos projetos, adaptamos jogos, brincadeiras, atividades favorecendo a interação com diferentes enturmações, como já foi citado.
· Em alguns momentos, dávamos assistência individualizada.
· Participamos de encontros na rede de trocas no CAPE, onde discutimos propostas, somamos experiências e conhecimentos.
· Participamos de alguns cursos de aperfeiçoamento (“Libras, CAPP, “Ah! Eu entrei na roda”; seminários palestras...”).
· Educação física orientada e/ou recreação coletiva.
· Ampliação das práticas escolares para além do espaço escolar (teatro, zoológico, clube...).
· Houve acompanhamento do CAPE para avaliação desses alunos, e ajuda na construção de uma proposta pedagógica que facilitasse o trabalho com a diversidade. Para este acompanhamento construíram-se as seguintes abordagens:
1- Contato com a família e orientação à mesma;
2- Encontros periódicos com as professoras diretamente envolvidas com a turma;
3- Orientação para a estagiárias;
4- Observação da sala de aula;
5- Discussão com o coletivo de professoras do turno, coordenação e direção e orientação do mesmo;
6- Trabalho com o coletivo de alunos do turno, através de um conto;
7- Trabalho com os alunos da turma, a partir do conto e da produção de atividades em grupo, com o objetivo de discutir, com os mesmo, as diferenças entre eles.
8- Através do CAPE, foram firmadas parcerias com outras instituições e outros profissionais (Fonoaudiólogo, Neuropsiquiatra, Hospital Sarah.)

A partir do registro e da reflexão das atividades realizadas, observamos que os alunos já apresentavam avanços diversos e significativos. É do encontro com os alunos inclusos que descobrimos que todos somos diferentes e são essas diferenças, que possibilitam o confronto, o questionamento e o crescimento global de todos os sujeitos envolvidos no processo educativo.
Sabemos que não é fácil trabalhar com a diversidade de nossos alunos, mas somos EDUCADORES, E EDUCADORES sabem sim lidar com seus alunos. A receita nós já temos:

TRABALHO
FORMAÇÃO
COMPETÊNCIA
DESEJO
BUSCA
REFLEXÃO
CORAGEM

Misturando tudo isso com AMOR, a sala de aula vira uma deliciosa “salada mista”.
Segundo Mantoan (1997, p.120), “A inclusão é, pois, um motivo para que a escola se modernize e os professores aperfeiçoem suas práticas e, assim sendo, a inclusão escolar de pessoas deficientes torna-se uma conseqüência natural de todo um esforço de atualização e de reestruturação das condições atuais do ensino básico... Esta mudança de concepção não é, contudo, fácil de ser conseguida, pois a atividade de ensinar é, de fato, complexa e exige dos professores conhecimentos novos que muitas vezes contradizem o que lhes foi ensinado e o que utilizam em sala de aula”.

BIBLIOGRAFIA

BAPTISTA, Mônica Correia. A (de) formação da professora alfabetizadora. BH – Faculdade de Educação da UFMG.
AMARAL, Ligia Assunção. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenças físicas, preconceitos e sua superação; Caderno Temático nº 2, 200.
REVISTA EDUCAÇÃO ESPECIAL, Abordagem da práxis pedagógica, Belo Horizonte; Escola Municipal de Ensino Especial de Venda Nova, ano 2, nº 1996.
REVISTA CÁ ETRE NÓS – Síntese do relatório da pesquisa: “Aprimoramento institucional para a Escola inclusiva”.
TESSITURAS, revista nº 1 – Fevereiro de 1995.
Carvalho, Rosita Edler. MESA REDONDA Inclusão escolar: desafios in Seminário Internacional Sociedade Inclusiva PUC Minas, Belo Horizonte, 2001.
Coll, Palácios e Marchesi (org). Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Trad. Marcos A. G. Domingues, Porto Alegre, Artes Médica, 1995.
Connell, R. W. Pobreza e Educação in Pedagogia da Exclusão: Crítica ao neoliberalismo em educação, Pablo Gentili (org.). Trad. Vânia Paganini Thurler e Tomaz Tadeu Silva, Petrópolis, RJ, Vozes, 2001.
Mantoan, Maria Tereza Eglér e colaboradores, A integração de pessoas com deficiência: Contribuições para uma reflexão sobre o tema, São Paulo, Memnon, 1997.
Perrenoud, Philippe. Pedagogia Diferenciada: Das intenções à Ação. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre, Artes Médicas Sul, 200.
Prefeitura de Belo Horizonte. Rede de Trocas Inclusão Escolar, CAPE, 2000.
Sacristán, J. Gimeno. Poderes Instáveis Em Educação. Trad. Beatriz Affonso Neves, Porto Alegre, Artes Médicas Sul, 1999.
Stainback, Susan e Stainback, William. Inclusão: um guia para educadores; Trad. Magda França Lopes. Porto Alegre, Artes Médicas Sul, 1999.TORRES, Adriana Máximo Monteiro. Texto: Práticas inclusivas, um discussão necessária