ALFABETIZANDO

A Criança e o Jogo Simbólico

2011-09-20T06:55:00.000-07:00

O jogo simbólico é a representação corporal do imaginário, e apesar de nele predominar a fantasia, a atividade psico-motora exercida acaba por prender a criança à realidade. Na sua imaginação ela pode modificar sua vontade, usando o "faz de conta", mas quando expressa corporalmente as atividades, ela precisa respeitar a realidade concreta e as relações do mundo real. Por essa via, quando a criança estiver mais velha, é possível estimular a diminuição da atividade centrada em si própria, para que ela vá adquirindo uma socialização crescente. As características dos jogos simbólicos são:

liberdade de regras (menos as criadas pela criança);
desenvolvimento da imaginação e da fantasia;
ausência de objetivo explícito ou consciente para a criança;
lógica própria com a realidade;
assimilação da realidade ao "eu".

No jogo simbólico a criança sofre modificações, a medida que vai progredindo em seu desenvolvimento rumo à intuição e à operação. E finalmente, numa tendência imitativa, a criança busca coerência com a realidade.

Na pré-escola, o raciocínio lógico ainda não é suficiente para que ela dê explicações coerentes a respeito de certas coisas. O poder de fantasiar ainda prepondera sobre o poder de explicar. Então, pelo jogo simbólico, a criança exercita não só sua capacidade de pensar ou seja, representar simbolicamente suas ações, mas também, suas habilidades motoras, já que salta, corre, gira, transporta, rola, empurra, etc. Assim é que se transforma em pai/mãe para seus bonecos ou diz que uma cadeira é um trem. Didaticamente devemos explorar com muita ênfase as imitações sem modelo, as dramatizações, os desenhos e pinturas, o faz de conta, a linguagem, e muito mais, permitir que realizem os jogos simbólicos, sozinhas e com outras crianças, tão importantes para seu desenvolvimento cognitivo e para o equilíbrio emocional.

Piaget descreve quatro estruturas básicas de jogos infantis, que vão se sucedendo e se sobrepondo nesta ordem:

Jogo de exercício, Jogo simbólico/dramático, Jogo de construção, Jogo de regras.
A importância do jogo de regras, é que quando a criança aprende a lidar com a delimitação, no espaço, no tempo, no tipo de atividade válida, o que pode e o que não pode fazer, garante-se uma certa regularidade que organiza a ação tornando-a orgânica.

O valor do conteúdo de um jogo deve ser considerado em relação ao estágio de desenvolvimento em que se encontra a criança, isto é, como a criança adquire conhecimento e raciocina.
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Referência Bibliográfica:

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Rio de Janeiro: Editora LTC, 1990. 3^a edição

Site: www.centrorefeducacional.com.br

Atividades de motricidade ampla para as crianças.

2011-09-20T06:40:00.000-07:00

As atividades de coordenação ampla ou geral visam harmonizar os movimentos dos grandes músculos. As habilidades a serem desenvolvidas são:

* Locomotoras

As atividades locomotoras possibilitam ao corpo se deslocar no espaço. Envolvem atividades de rolar para frente, para trás, para o lado rastejar, caminhar, correr, saltar e saltitar.

* Não - locomotoras

As atividades não - locomotoras não envolvem mudança de um ponto para outro no espaço. Exemplos: equilibrar, flexionar, estender, torcer, balançar, chacoalhar, girar e relaxar.

* Manipulativas

As atividades manipulativas envolvem o manejo ou manuseio de objetos. Exemplos: carregar, chacoalhar, balançar, levantar, empurrar, puxar, equilibrar (habilidades que envolvam contato), bater, chutar, arremessar, rebater, pegar e pendurar.

Atividades locomotoras

- Caminhar livremente sem esbarrar nos colegas;
- Caminhar sobre linhas desenhadas no chão;
- Caminhar primeiro de olhos abertos e, em seguida, de olhos fechados;
- Caminhar na ponta dos pés;
- Caminhar como um anão e como um gigante;
- Caminhar atravessando obstáculos;
- Saltar só com o pé direito, depois só com o pé esquerdo, com movimentação acelerada e lentamente.
- Saltar obstáculos, ora pisando em todos, ora saltando um, saltando dois etc.
- Saltar desviando de obstáculos;
- Saltar para dentro de um arco e depois para fora dele;
- Saltar no mesmo lugar, com os pés juntos: para frente, para trás, para um dos lados, para o outro;
- Saltar uma corda balançando: com os pés juntos, alternando um pé e outro;
- Correr, livremente, movimentando todo o corpo;
- Correr, acompanhando o ritmo de palmas;
- Correr, chutando um objeto;
- Correr com um colega: lado a lado, atrás dele, segurando nos ombros como um trenzinho;
- Correr, transportando um recipiente plástico cheio de água sem derrubar o líquido;

Atividades não-locomotoras

- Balançar partes do corpo, exemplos: balançar somente os braços, só uma perna, só a cabeça;
- Equilibrar-se com os braços erguidos e os olhos fechados;
- Equilibrar-se na ponta dos pés;
- Flexionar as pernas, braços e tronco;

Atividades manipulativas

- Passar uma bola, sucessivamente, por entre as pernas, primeiro sob a direita, depois sob a esquerda, por cima da cabeça e entre as pernas novamente;
- Jogar uma bola a um colega, agachando-se, aumentando e diminuindo a distância;
- Arremessar a bola a um colega, deixando-a dar dois piques no chão;
- Andar, com as pernas abertas, sobre uma corda esticada no chão;
- Passar sob uma corda, que dois colegas seguram, sem encostar-se a ela;
- Jogar com um colega, ambos parados, usando as duas mãos. Variar a atividade continuando o lançamento, ambos em movimento e usando só uma das mãos.

Referências:Apostila de "Corporeidade e Movimento" do Curso de Pedagogia- Furg( Fundação Universidade do Rio Grande)-RS

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade: O Papel do educador, a criança e o adulto.

2011-09-20T06:37:00.001-07:00

A Hiperatividade ou Déficit de Atenção são termos usados para descrever um transtorno cujos sintomas estão relacionados à falta de atenção, hiperatividade (excesso de atividade motora) e impulsividade. Estes problemas trazem dificuldades no dia-a-dia daquelas pessoas que o possuem ou convive com crianças hiperativas.

Apesar de este distúrbio atingir cerca de 5% de crianças em todo o mundo, pouco se conhece sobre ele. Os sintomas podem ser observados no cotidiano da criança e devem receber atenção especial se os mesmos vêem se repetindo por um longo período.

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade - TDAH / TDA pode acometer crianças e adultos. Nas crianças, as características são mais evidentes, como por exemplo, a dificuldade de concentração e consequentemente, muitas dificuldades na escola; e atividade motora excessiva, tanto dentro de casa como em ambientes públicos. Em adultos, as características levam à dificuldades no relacionamento interpessoal. É importante lembrar que a presença de apenas um sintoma não é suficiente para a o diagnóstico preciso

No Brasil, este transtorno é pouco conhecido e pouco difundido, uma vez que muitos mitos foram elaborados a respeito do mesmo. Muitos brasileiros desconhecem a sua existência e poucos sabem sobre os sintomas, o diagnóstico e o tratamento.

Muitos pais que observam seus filhos irrequietos e impulsivos desconhecem que tais comportamentos podem estar relacionados a um distúrbio, e que merece tratamento especializado.

Em tempos mais remotos, cria-se que o transtorno era um distúrbio apenas psicossocial, ou seja, apenas os fatores sociais e psicológicos levavam ao quadro da hiperatividade. As pesquisas atuais revelam um grande avanço para o diagnóstico, mas ainda há muito por descobrir.

O cérebro humano consiste em um complexo sistema de ligações e impulsos que controlam o corpo. Há uma área específica do cérebro que controla o comportamento e o autocontrole, chamada de lobo frontal. As pesquisas realizadas mostram que esta parte especifica do cérebro é a responsável por inibir, controlar e gerenciar atitudes. Em um exemplo prático, ele seria responsável por não permitir que uma pessoa dê uma resposta inconveniente a outra por impulsividade. O comprometimento está relacionado a um déficit dos neurotransmissores 1, o que compromete o funcionamento do córtex pré-frontal O portador de TDAH / TDA tem dificuldade em controlar sua impulsividade e hiperatividade, justamente por ter sua atividade cerebral no lobo frontal comprometida.

Segundo o Dr. Russel Barkley, um dos importantes pesquisadores neste tipo de transtorno, afirma que o TDAH é um transtorno de base genética caracterizada por um metabolismo deficiente dos neurotransmissores, que precisa receber um tratamento adequado. Segundo Barkley "a atividade cerebral que comanda a inibição do comportamento, a auto-organização, o autocontrole e a habilidade de inferir o futuro está prejudicada por um metabolismo deficiente dos neurotransmissores, levando à incapacidade de administrar eficazmente os aspectos críticos do dia a dia".

Muitos estudos estão sendo feitos para desvendar alguns mitos existentes, inclusive sobre suas causas. Apesar dos fatores genéticos serem um grande determinante, não se pode arrolar fatores isolados para a causa do TDAH. É importante lembrar que existem diagnósticos e tratamentos corretos para tal. Mas o que pouco se conhece é que crianças portadoras de TDAH se não tratadas adequadamente poderão ser adultos com dificuldades.

As pesquisas mostram que a maioria das crianças com TDAH pode chegar à maturidade com problemas e que experimentam dificuldades no relacionamento com suas famílias, cônjuges, trabalho e comunidade. Também podem ter problemas emocionais, inclusive depressão, ansiedade, envolvimento com alcoolismo e o uso de drogas.

A existência da forma adulta do TDAH foi reconhecida oficialmente em 1980 pela Associação Psiquiátrica Americana. Os adultos muitas vezes apresentam os sintomas do TDAH, mas não os identifica, por desconhecer que existe um distúrbio com essas características ou por considerar que são sintomas apenas decorrentes de uma vida estressante.

Hallowell e Ratey (1994) apontam as características específicas de adultos com TDAH:

>> Instabilidade de humor;

>> Dificuldades em ouvir e se concentrar;

>> Dificuldade de se fixar em um emprego;

>> A mulher tende a sonhar acordada, ter depressão e frustração por não conseguir desenvolver seu potencial e também a sensação de estar presa em uma armadilha;

>> Para os homens, a dificuldade consiste na incapacidade de prestar atenção em detalhes, não ouvir e ter atenção com o outro, não lembrar de acontecimentos importantes, podendo muitas vezes ser considerado um homem frio, insensível e egoísta. Geralmente tem a cabeça quente e toma decisões sem consultar a esposa.

Poucas pessoas levam em consideração a possibilidade do TDAH estar no alicerce de um casamento, por acreditar que esses sintomas são comuns à vida de qualquer casal. Muitos destes problemas não resolvidos podem levar ao divórcio.

O adulto com TDAH sente grandes dificuldades de estabelecer prioridades, de completar uma tarefa sem começar outra e fica facilmente estressado por assumir compromissos simultaneamente.

A relação conjugal pode ficar comprometida devido ao fato da ausência de paciência para ouvir do portador e a dificuldade de estabelecer intimidade, levando-o a uma desagradável relação conjugal.

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade tanto em crianças como em adultos podem receber diagnóstico e tratamento adequados, mas é necessário procurar um profissional capacitado para realizar o diagnóstico e encaminhar a tratamento eficaz.

De acordo com o DSM-IV (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da Associação Psiquiátrica Americana), o diagnóstico é feito pela confirmação de numerosos sintomas associados que devem ser identificados por um especialista: o Psiquiatra.

Qual o papel do educador neste contexto? Cabe a nós educadores, ajudar no pré diagnóstico deste transtorno, e orientar os pais a procurar um profissional competente para realizar os testes. Nossa função é ajudar os pais de nossos alunos a vencer o preconceito e o de conscientizá-los de que há cura.

Fonte:www.webartigos.com

Projeto Método Fônico

2010-12-14T10:11:00.001-08:00

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Projeto Método Fônico

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CRIANÇAS DE 9 MESES

2010-12-08T08:39:00.000-08:00

Quase andando

O bebê está cada vez mais perto de andar de fato. Nesta etapa, ele consegue subir escadas engatinhando e se movimentar de pé apoiando-se em móveis. Há crianças de 9 meses que chegam a dar alguns passinhos, mas ainda com ajuda. O bebê também está aprendendo a dobrar os joelhos e a se sentar depois de já estar de pé (uma operação mais difícil do que se imagina!).

Uma maneira de ajudar seu filho nessas primeiras caminhadas é se posicionar na frente dele, a uma curta distância, com as mãos esticadas encostando nas dele, para que ande na sua direção. Outro bom exercício é usar um daqueles carrinhos em que a criança pode se apoiar e empurrar (fique de olho em modelos que sejam estáveis e tenham uma base de sustentação larga).

Outro equipamento para esta fase é o andador, mas ele provoca polêmica entre os especialistas, pois boa parte deles o considera prejudicial para o desenvolvimento das pernas e dos pés. Se você decidir colocar seu bebê em um, limite o tempo e tome cuidado extra para prevenir acidentes, principalmente quando houver escadas e obstáculos no piso. O andador pode virar e causar ferimentos graves, em especial na cabeça. Não deixe de incentivar seu filho a treinar andar sem o andador.

É indispensável que sua casa seja segura para crianças. Coloque travas em portas de armário que você não queira que sejam abertas, já que os bebês são automaticamente atraídos por esse tipo de coisa.

Sapatos? Ainda não

Muitos pais ficam na dúvida se é hora de pôr sapatos quando os bebês começam a ficar de pé e a se movimentar. A maioria dos especialistas acredita que os sapatos não são necessários até que seu filho esteja passeando na rua com frequência. Andar descalço é algo que não só fortalece o peito do pé e os músculos do pé e da perna do bebê (evitando o pé chato), como pode colaborar para o equilíbrio.

Aprendendo na brincadeira

O bebê já coloca objetos em uma caixa e consegue tirá-los de lá. Para que possa praticar isso, dê a ele um balde de plástico e alguns bloquinhos coloridos (que não sejam pequenos demais para não haver risco de serem engolidos). Nesta fase, as crianças adoram brinquedos com partes removíveis ou com compartimentos que abrem e fecham. Carrinhos que possam ser arrastados de um lado para o outro são divertidos tanto para meninos como para meninas.

Você vai notar que, se tirar um brinquedo do seu filho, ele vai protestar, à medida que aumenta sua habilidade de expressar necessidades e desejo.

Aos 9 meses, cerca de metade das crianças gosta de dar um brinquedo a outra pessoa só para pegá-lo de volta depois. Seja companheira nessas horas de diversão. Tente rolar uma bola no chão para o bebê e veja se ele joga de volta. Com peças que podem ser empilhadas, seu filho terá a opção de colocar uma em cima da outra ou de dar uma delas para você.

Treino para ficar longe dos pais

A ansiedade de separação chega a um pico entre este período e os próximos meses. Embora seja normal que um bebê de 9 meses demonstre forte ligação com você e rejeição a outras pessoas, esse elo pode decepcionar avós e outros parentes. Ajude seu filho a se sentir mais confortável e espere que ele manifeste o interesse de ir no colo de alguém.
Se o seu bebê chupa o dedo ou uma chupeta para se acalmar em situações mais estressantes, não se preocupe. A sucção é uma das únicas maneiras que os bebês conhecem para se tranquilizar.

Viagens

Esta costuma ser uma idade difícil para se viajar com bebês. Crianças pequenas gostam de rotina, algo que tende a ser alterado durante viagens. Se for viajar, esteja preparada para um companheiro possivelmente irritado e, ao mesmo tempo, apegado. Tenha uma série de coisas para distraí-lo durante a jornada, como livrinhos, brinquedos que fazem barulho e, o mais importante, aquele famoso ursinho de pelúcia ou outro objeto de estimação. Se seu filho gosta de chupetas, é bom ter várias à mão, já que elas parecem sumir justo quando você mais precisa.

Compreensão da linguagem

A enxurrada de palavras que o bebê ouve desde o nascimento começa a surtir efeito. Nesta etapa, o entendimento de longe supera a fala, embora os sons do seu filho cada vez mais se assemelhem a palavras de verdade, incluindo aquele esperado "ma-ma". Só não se anime demais, já que essas sílabas provavelmente são só mesmo sons repetidos.

O seu tom de voz ainda faz mais sentido para seu filho do que as palavras em si. Mas, quanto mais você conversar com ele - ao preparar o jantar, no carro ou enquanto se veste --, mais o bebê aprende sobre a dinâmica da comunicação. Um estudo chegou a apontar que um dos maiores fatores para se prever a inteligência futura é medir a quantas palavras uma criança é exposta diariamente. É óbvio que a conversa dos outros ou horas à frente da TV não contam. O que vale para seu filho é ouvir palavras e o uso da língua de forma interativa.

Aos 9 meses, as crianças começam a entender o sentido do "não", só que dificilmente vão obedecer. Ao seu próprio nome, contudo, os bebês respondem sim, olhando em volta ou interrompendo o que estão fazendo para ver quem chamou.

Será que o desenvolvimento do meu filho é normal?

Lembre-se, cada bebê é de um jeito e atinge certos marcos de desenvolvimento físico no seu próprio ritmo. O que apresentamos são apenas referências de etapas que seu filho tem potencial para alcançar -- se não agora, em pouco tempo.

Caso seu filho tenha nascido prematuro, é provável que você observe que ele leva um pouco mais de tempo para fazer as mesmas coisas que outras crianças de idade similar. Não se preocupe, a maioria dos médicos avalia o desenvolvimento de um prematuro conforme a idade corrigida e acompanha seu progresso levando isso em conta.

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2010-11-18T08:48:00.000-08:00

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PARABÉNS PSICOPEDAGOGOS-12 DE NOVEMBRO

2010-11-11T08:53:00.000-08:00

É com imensa satisfação que apresentamos o Símbolo da Psicopedagogia eleito por maioria de votos no VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia realizado em São Paulo de 9 a 11 de julho de 2009

A Diretoria Executiva da ABPp, por quase uma década tem se mobilizado de diferentes formas para que fosse criado e adotado um símbolo que representasse a atividade profissional do Psicopedagogo. A idéia foi encampada pelo Conselho Nacional da ABPp que, após vários estudos e sugestões trazidas pelas Seções e Núcleos se propôs a fazer um trabalho reflexivo com o grupo de conselheiras, para que as idéias pudessem ser gestadas a partir dos conceitos que norteiam a identidade da Psicopedagogia, a fim de que a escolha pudesse ser a que melhor se adaptasse aos objetivos propostos.

Assim, ao se definir e conceber o símbolo da profissão, buscamos produzir uma síntese das consciências particulares, estabelecendo, conseqüentemente, através daquela concepção a consciência coletiva do segmento profissional.

Inspirado nos valores éticos inerentes à nossa profissão e nos princípios e significados da simbologia, o símbolo deveria traduzir toda a grandeza da Psicopedagogia. Nossa proposta para sua criação tinha como objetivo estabelecer o vínculo com nossa história e, resgatar seu real significado que, hoje mais do que nunca, permanece através da legitimidade que a sociedade lhe atribui.

Como resultado de todo este processo, a proposta de se partir da simbologia da Fita de Möbius foi aprovada.

Por que Fita de Möbius?

Em 1858, o matemático e astrônomo alemão Auguste Ferdinand Möbius ao pesquisar o desenvolvimento de uma Teoria dos Poliedros, descobriu uma curiosa superfície que ficou conhecida com seu nome, a Fita de Möbius. É uma fita simples que tem duas superfícies distintas (uma interna e outra externa) limitadas por duas margens. Trata-se de uma superfície de duas dimensões com um lado apenas. Assim, se caminharmos continuamente ao longo da fita, atravessamos ora uma, ora outra dimensão.

O que encanta nesta fita é a sua extraordinária simplicidade aliada a um resultado complexo – transformando o finito em infinito.

Estas idéias foram passadas para dois design-gráficos que apresentaram algumas propostas, as quais foram apresentadas para no VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia para que os congressistas votassem.

O significado do Símbolo eleito foi descrito da seguinte forma:

Fita de Moebüs com 3 voltas. Representa o olhar do Psicopedagogo. As voltas estão dispostas de forma a representar a aprendizagem do indivíduo. O círculo central representa o indivíduo em processo para a aquisição de conhecimento, chegando ao fim com mudanças perceptíveis (círculo vermelho).

Esse símbolo foi assim representado com o propósito de caracterizar nossa área de atuação, representando o Psicopedagogo com suas características próprias.

Leitura feita pelo aluno, antes de saber ler convencionalmente

2010-09-08T10:35:00.000-07:00

A criança compreende o sistema alfabético na prática de leitura, uma das quatro situações didáticas básicas para a alfabetização. O longo processo de conhecimento da linguagem escrita tem início antes de ela frequentar a escola. Segundo Ana Teberosky, professora da Universidade de Barcelona, na Espanha, a escrita ultrapassa os limites da sala de aula. Está presente em todas as etapas da vida e atinge o ser humano desde que surge o interesse pela representação gráfica.

A criança não tarda em reconhecer e distinguir palavras de figuras ao abrir um gibi ou um livro. Diferentemente dos desenhos, que comunicam referentes com facilidade, o sentido da escrita alfabética é adquirido com o tempo: as palavras se dispõem quase sempre em linha reta e descontínua e possuem uma quantidade de letras, que se alternam e se combinam para formar um significante.

O segredo para ensinar a ler é dar condições para o aluno resolver problemas que lhe permitam avançar como leitor e escritor, confrontando-se com textos desde o início da alfabetização.

Texto memorizado

Neste trabalho, o professor:
-Propõe a reflexão sobre o sistema alfabético de escrita.
- Proporciona situações reais de leitura com cantigas e parlendas.
- Permite que os alunos estabeleçam uma relação entre o oral e o escrito.

Segundo Beatriz Gouveia, coordenadora do programa Além das Letras, do Instituto Avisa Lá, em São Paulo, é o contato com o texto que permite ao aluno refletir sobre o funcionamento do sistema de escrita. A reflexão constante possibilita desenvolver estratégias de leitura, explica a educadora. Tais estratégias são postas em prática pelas crianças sempre que tentam ler mesmo sem saber ler. Elas antecipam o que pode estar escrito. Como ainda não dominam o sistema, estão o tempo todo usando informações sobre a escrita do próprio nome, do nome dos colegas ou outros que trazem da própria experiência. Beatriz esclarece que essa tentativa de leitura não é aleatória. Ao contrário, é um trabalho intelectual. A criança compara as palavras, seleciona, olha para todas as pistas e só então verifica o que está escrito.

Existem atividades que ensinam o aluno a ler ao mesmo tempo em que proporcionam situações reais de leitura. Um exemplo é uma coletânea de cantigas e parlendas que as crianças já conheçam de cor. A letra da música é afixada pela professora na parede da sala de aula de maneira que todos possam acompanhar a leitura enquanto cantam. Assim sempre com a intervenção da professora , constroem relações entre o que pronunciam e a escrita correspondente (leia o projeto didático).

A professora Ana Rosa Piovesana conseguiu alfabetizar todos os alunos no 1º ano da EMEB Rosa Scavone, em Itatiba, a 89 quilômetros de São Paulo, lançando mão de atividades de leitura e escrita de cantigas e parlendas, entre outras. No início de 2008, sua sala tinha oito crianças pré-silábicas, duas silábicas sem valor, oito silábicas com valor, uma silábica-alfabética e duas alfabéticas.

Antes de tudo, Ana Rosa pergunta quais cantigas todos conhecem. Esse levantamento é importante para saber que canções fazem parte do repertório comum da classe. Como as crianças ainda não dominam o sistema de escrita, a memorização prévia da canção que será lida é essencial para saber o que está escrito e tentar ler onde está escrito: se trabalha a música O Sapo Não Lava o Pé, por exemplo, o estudante saberá que as estrofes que tentará ler durante a atividade correspondem tão-somente à letra dessa música.

Escrevo a letra das cantigas num papel pardo e coloco na parede da sala. Também entrego uma cópia para cada um colar no caderno para levar para casa e ler com os pais, diz Ana Rosa. Então cantamos a música, acompanhando a letra, apontando e fazendo o ajuste do falado ao escrito conforme ela vai sendo cantada. Depois, peço que encontrem palavras da música.

Ana Rosa descreve as intervenções realizadas com um de seus alunos durante o trabalho com uma das cantigas. Os versos em questão eram: Havia uma barata/ Na careca do vovô/ Assim que ela me viu/ Bateu asas e voou. Ana perguntou:

Lucas, encontre para mim na cantiga a palavra vovô.

Ele apontou a palavra voou.

Lucas, diga com que letra começa a palavra vovô?

Com v, de Vanessa.

Muito bem, mas...

Mas esta também começa com v disse Lucas, se antecipando à docente e apontando para a palavra vovô.

Então, com que letra termina a palavra vovô?

A intervenção nesse caso levou o garoto a analisar mais que a primeira letra da palavra para conseguir lê-la e encontrá-la. Lucas observou que voou não tinha a letra o no fim, percebeu que aquela não era a palavra correta e recorreu novamente à música para encontrar o que havia sido pedido, explica Ana Rosa.

Títulos de livros

Neste trabalho, o professor:
Propõe a reflexão sobre o sistema alfabético de escrita.
Aciona estratégias de leitura que permitam descobrir o que está escrito e onde (seleção, antecipação e verificação)
http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1623560436253014950

O objetivo da leitura de títulos de livros é oferecer ao aluno o desafio de encontrar, entre muitas histórias, uma que gostaria de escutar em casa pela voz dos pais. Esse é o motivo pelo qual ele é levado a procurar em uma lista o título de sua história preferida. Isso é feito com base nos conhecimentos sobre a escrita de que já dispõe e naqueles que adquire com o passar do tempo a escrita do próprio nome, do nome de colegas etc.

Na EMEF Laura Lopes, em São Caetano do Sul, na Grande São Paulo, Tatiana Garcez Jora começa essa atividade colocando os estudantes em círculo para que comentem o livro que leram com a família. A professora permite que eles citem os trechos da história que mais chamaram a atenção. A intenção é fazer com que apresentem as obras uns aos outros, despertando o interesse coletivo.

Tatiana prepara pequenas tarjetas de cartolina. Em cada uma, vai escrito o título de um dos muitos livros que podem ser encontrados numa caixa que fica na sala de aula. Então um aluno se sente atraído por Branca de Neve. A professora seleciona três tarjetas, A Bela Adormecida, Branca de Neve e A Bela e a Fera, lê os títulos numa ordem e os apresenta à criança em outra. O fato de que os três títulos terem palavras começadas com b impõe a necessidade de encontrar na extensão da palavra mais indicativos tamanho, outras letras etc.

A professora fica ao lado do aluno durante as tentativas de leitura, fazendo intervenções que promovam a reflexão sobre o sistema de escrita, seja para levá-lo a repensar uma escolha, seja para pedir justificativas se ele aponta corretamente o título (leia a atividade permanente). Uma vez que o encontra, o estudante coloca o título num caderno para registrar o empréstimo e vai à caixa de livros, onde estará envolvido em outra atividade de busca, com o auxílio das imagens nas capas.

Utilizar essas tarjetas que apresentam apenas o título das histórias, em vez de exibir as imagens na capa dos livros, permite o foco exclusivamente no contexto escrito objetivo da alfabetização.

Texto informativo

Neste trabalho, o professor:
Expõe o procedimento que os leitores experientes usam para buscar informações.
Formula questões sobre o que será lido e procura no texto como respondê-las.

Diário da professora Lóide Carvalho de Vasconcelos - Pedi que as crianças procurassem na biblioteca da escola livro s sobre girafas. Ajudei na leitura dos índices das obras para buscar as informações desejadas. Mostrei que apenas ver as figuras não basta. É preciso verificar se a informação está escrita. Organizei uma roda na sala para uma leitura coletiva das informações encontradas. Fotos Marcelo Min Diário da professora Lóide Carvalho de Vasconcelos - Pedi que as crianças procurassem na biblioteca da escola livro sobre girafas. Ajudei na leitura dos índices das obras para buscar as informações desejadas. Mostrei que apenas ver as figuras não basta. É preciso verificar se a informação está escrita. Organizei uma roda na sala para uma leitura coletiva das informações encontradas. Fotos Marcelo Min

Em São Bernardo do Campo, na Grande São Paulo, a professora Lóide Carvalho de Vasconcelos iniciou com a turma de 1º ano da EMEB Anísio Teixeira o projeto Conhecendo os Animais.

Primeiro, perguntei a todos quais animais queriam conhecer melhor. Eles chegaram a um consenso e decidiram se aprofundar na vida da girafa, explica Lóide. Então levantamos questões sobre o que a girafa come, onde mora, quantos anos vive etc. Para confirmar as respostas que os alunos deram às perguntas, a solução foi encaminhá-los à biblioteca.

Na rede municipal de São Bernardo, a pesquisa não apresenta as dificuldades tradicionais que uma criança encontraria numa biblioteca comum. As obras estão dispostas por temas e divididos por cores. Os livros se organizam em ordem alfabética pelo sobrenome do autor e ficam com a capa à mostra para que o aluno que está aprendendo a ler possa utilizar as imagens como um instrumento adicional de busca. As estantes são baixas para que a criança alcance as obras.

Lóide diz que os estudantes são orientados sobre como usar a biblioteca antes de sair à procura de informação. Eles foram atrás de dicionários e enciclopédias em que pudessem constar informações sobre as girafas, além de livros e revistas (leia atividade permanente).

As obras são selecionadas. O papel da professora é investigar junto com a turma se os livros trazidos podem ou não servir para aprimorar o conhecimento sobre o tema. Se um aluno trazia um livro porque tinha visto uma figura de mamíferos, por exemplo, eu lia o sumário com ele para saber se ali há elementos sobre a girafa, relata Lóide. Esse procedimento ensina a buscar informações de maneira cada vez mais autônoma e a compreender que só o desenho não esclarece tudo: é preciso ler.

Alunos e professora escolheram quatro livros. Lóide formou uma roda e leu os textos para responder às dúvidas sobre a girafa. Depois, cada um escolheu um animal para pesquisar individualmente, seguindo os mesmos procedimentos. Mesmo que as crianças não saibam ler de forma convencional, quando há um contexto gerador de informações, elas conseguem realizar a leitura e, assim, aprendem a ler, conclui a professora.

Livros e Infância

2010-08-31T10:46:00.001-07:00

As histórias infantis como forma de consciência de mundo

É no encontro com qualquer forma de Literatura que os homens têm a oportunidade de ampliar, transformar ou enriquecer sua própria experiência de vida. Nesse sentido, a Literatura apresenta-se não só como veículo de manifestação de cultura, mas também de ideologias.

A Literatura Infantil, por iniciar o homem no mundo literário, deve ser utilizada como instrumento para a sensibilização da consciência, para a expansão da capacidade e interesse de analisar o mundo. Sendo fundamental mostrar que a literatura deve ser encarada, sempre, de modo global e complexo em sua ambigüidade e pluralidade.

Até bem pouco tempo, em nosso século, a Literatura Infantil era considerada como um gênero secundário, e vista pelo adulto como algo pueril (nivelada ao brinquedo) ou útil (forma de entretenimento). A valorização da Literatura Infantil, como formadora de consciência dentro da vida cultural das sociedades, é bem recente.

Para investir na relação entre a interpretação do texto literário e a realidade, não há melhor sugestão do que obras infantis que abordem questões de nosso tempo e problemas universais, inerentes ao ser humano.

"Infantilizar" as crianças não cria cidadãos capazes de interferir na organização de uma sociedade mais consciente e democrática.
Fases normais no desenvolvimento da criança

O caminho para a redescoberta da Literatura Infantil, em nosso século, foi aberto pela Psicologia Experimental que, revelando a Inteligência como um elemento estruturador do universo que cada indivíduo constrói dentro de si, chama a atenção para os diferentes estágios de seu desenvolvimento (da infância à adolescência) e sua importância fundamental para a evolução e formação da personalidade do futuro adulto. A sucessão das fases evolutivas da inteligência (ou estruturas mentais) é constante e igual para todos. As idades correspondentes a cada uma delas podem mudar, dependendo da criança, ou do meio em que ela vive.
Primeira Infância: Movimento X Atividade (15/17 meses aos 3 anos)

* Maturação, início do desenvolvimento mental;
* Fase da invenção da mão - reconhecimento da realidade pelo tato;
* Descoberta de si mesmo e dos outros;
* Necessidade grande de contatos afetivos;
* Explora o mundo dos sentidos;
* Descoberta das formas concretas e dos seres;
* Conquista da linguagem;
* Nomeação de objetos e coisas - atribui vida aos objetos;
* Começa a formar sua auto-imagem, de acordo com o que o adulto diz que ela é, assimilando, sem questionamento, o que lhe é dito;
* Egocentrismo, jogo simbólico;
* Reconhece e nomeia partes do corpo;
* Forma frases completas;
* Nomeia o que desenha e constrói;
* Imita, principalmente, o adulto.

Segunda Infância: Fantasia e Imaginação (dos 3 aos 6 anos)

* Fase lúdica e predomínio do pensamento mágico;
* Aumenta, rapidamente, seu vocabulário;
* Faz muitas perguntas. Quer saber "como" e "por quê ?";
* Egocentrismo - narcisismo;
* Não diferenciação entre a realidade externa e os produtos da fantasia infantil;
* Desenvolvimento do sentido do "eu";
* Tem mais noção de limites (meu/teu/nosso/certo/errado);
* Tempo não tem significação - não há passado nem futuro, a vida é o momento presente;
* Muitas imagens ainda completando, ou sugerindo os textos;
* Textos curtos e elucidativos;
* Consolidação da linguagem, onde as palavras devem corresponder às figuras;
* Para Piaget, etapa animista, pois todas as coisas são dotadas de vida e vontade;
* O elemento maravilhoso começa a despertar interesse na criança.

Dos 6 aos 6 anos e 11 meses, aproximadamente

* Interesse por ler e escrever. A atenção da criança esta voltada para o significado das coisas;
* O egocentrismo está diminuindo. Já inclui outras pessoas no seu universo;
* Seu pensamento está se tornando estável e lógico, mas ainda não é capaz de compreender idéias totalmente abstratas;
* Só consegue raciocinar a partir do concreto;
* Começa a agir cooperativamente;
* Textos mais longos, mas as imagens ainda devem predominar sobre o texto;
* O elemento maravilhoso exerce um grande fascínio sobre a criança.

Histórias para crianças (faixa etária / áreas de interesse / materiais / livros)
1 a 2 anos

A criança, nessa faixa etária, prende-se ao movimento, ao tom de voz, e não ao conteúdo do que é contado. Ela presta atenção ao movimento de fantoches e a objetos que conversam com ela. As histórias devem ser rápidas e curtas. O ideal é inventá-las na hora. Os livros de pano, madeira e plástico, também prendem a atenção. Devem ter, somente, uma gravura em cada página, mostrando coisas simples e atrativas visualmente. Nesta fase, há uma grande necessidade de pegar a história, segurar o fantoche, agarrar o livro, etc..
2 a 3 anos

Nessa fase, as histórias ainda devem ser rápidas, com pouco texto de um enredo simples e vivo, poucos personagens, aproximando-se, ao máximo, das vivências da criança. Devem ser contadas com muito ritmo e entonação. Tem grande interesse por histórias de bichinhos, brinquedos e seres da natureza humanizados. Identifica-se, facilmente, com todos eles. Prendem-se a gravuras grandes e com poucos detalhes. Os fantoches continuam sendo o material mais adequado. A música exerce um grande fascínio sobre ela. A criança acredita que tudo ao seu redor tem vida e vivência, por isso, a história transforma-se em algo real, como se estivesse acontecendo mesmo.
3 a 6 anos

Os livros adequados a essa fase devem propor "vivências radicadas" no cotidiano familiar da criança e apresentar determinadas características estilísticas.

Predomínio absoluto da imagem, (gravuras, ilustrações, desenhos, etc.), sem texto escrito, ou com textos brevíssimos, que podem ser lidos, ou dramatizados pelo adulto, a fim de que a criança perceba a inter-relação existente entre o "mundo real", que a cerca, e o "mundo da palavra", que nomeia o real. É a nomeação das coisas que leva a criança a um convívio inteligente, afetivo e profundo com a realidade circundante.

As imagens devem sugerir uma situação que seja significativa para a criança, ou que lhe seja, de alguma forma, atraente.

A graça, o humor, um certo clima de expectativa, ou mistério são fatores essenciais nos livros para o pré-leitor.

As crianças, nessa fase, gostam de ouvir a história várias vezes. É a fase de "conte outra vez".

Histórias com dobraduras simples, que a criança possa acompanhar, também exercem grande fascínio. Outro recurso é a transformação do contador de histórias com roupas e objetos característicos. A criança acredita, realmente, que o contador de histórias se transformou no personagem ao colocar uma máscara, chapéu, capa, etc..

Podemos enriquecer a base de experiências da criança, variando o material que lhe é oferecido. Materiais como massa de modelar e argila atraem a criança para novas experimentações. Por exemplo, a história do "Bonequinho Doce" sugere a confecção de um bonequinho de massa, e a história da "Galinha Ruiva" pode sugerir amassar e assar um pão.

Assim como as histórias infantis, os contos de fadas têm um determinado momento para serem introduzidos no desenvolvimento da criança, variando de acordo com o grau de complexidade de cada história.

Os contos de fadas, tais como: "O Lobo e os Sete Cabritinhos", "Os Três Porquinhos", "Cachinhos de Ouro", "A Galinha Ruiva" e "O Patinho Feio" apresentam uma estrutura bastante simples e têm poucos personagens, sendo adequados à crianças entre 3 e 4 anos. Enquanto, "Chapeuzinho Vermelho", "O Soldadinho de Chumbo" (conto de Andersen), "Pedro e o Lobo", "João e Maria", "Mindinha" e o "Pequeno Polegar" são adequados a crianças entre 4 e 6 anos.
6 anos a 6 anos e 11 meses

Os contos de fadas citados na fase anterior ainda exercem fascínio nessa fase. "Branca de Neve e os Sete Anões", "Cinderela", "A Bela Adormecida", "João e o Pé de Feijão", "Pinóquio" e "O Gato de Botas" podem ser contadas com poucos detalhes.

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Para citar este artigo copie as linhas abaixo:
CRISTIANE MADANÊLO DE OLIVEIRA. "LIVROS E INFÂNCIA" [online]
Disponível na internet via WWW URL: http://www.graudez.com.br/litinf/livros.htm
Capturado em 28/1/2006

A Literatura Infantil

2010-08-31T10:03:00.000-07:00

Afinal, o que é Literatura Infantil?

A designação infantil faz com que esta modalidade literária seja considerada "menor" por alguns, infelizmente.

Principalmente os educadores vivenciam de perto a evolução do maravilhoso ser que é a criança. O contato com textos recheados de encantamento faz-nos perceber quão importante e cheia de responsabilidade é toda forma de literatura.

A palavra literatura é intransitiva e, independente do adjetivo que receba, é arte e deleite. Sendo assim, o termo infantil associado à literatura não significa que ela tenha sido feita necessariamente para crianças. Na verdade, a literatura infantil acaba sendo aquela que corresponde, de alguma forma, aos anseios do leitor e que se identifique com ele.

A autêntica literatura infantil não deve ser feita essencialmente com intenção pedagógica, didática ou para incentivar hábito de leitura. Este tipo de texto deve ser produzido pela criança que há em cada um de nós. Assim o poder de cativar esse público tão exigente e importante aparece.

O grande segredo é trabalhar o imaginário e a fantasia. E como foi que tudo começou?
Origens da Literatura Infantil

O impulso de contar histórias deve ter nascido no homem, no momento em que ele sentiu necessidade de comunicar aos outros alguma experiência sua, que poderia ter significação para todos. Não há povo que não se orgulhe de suas histórias, tradições e lendas, pois são a expressão de sua cultura e devem ser preservadas. Concentra-se aqui a íntima relação entre a literatura e a oralidade.

A célula máter da Literatura Infantil, hoje conhecida como "clássica", encontra-se na Novelística Popular Medieval que tem suas origens na Índia. Descobriu-se que, desde essa época, a palavra impôs-se ao homem como algo mágico, como um poder misterioso, que tanto poderia proteger, como ameaçar, construir ou destruir. São também de caráter mágico ou fantasioso as narrativas conhecidas hoje como literatura primordial. Nela foi descoberto o fundo fabuloso das narrativas orientais, que se forjaram durante séculos a.C., e se difundiram por todo o mundo, através da tradição oral.

A Literatura Infantil constitui-se como gênero durante o século XVII, época em que as mudanças na estrutura da sociedade desencadearam repercussões no âmbito artístico.

O aparecimento da Literatura Infantil tem características próprias, pois decorre da ascensão da família burguesa, do novo "status" concedido à infância na sociedade e da reorganização da escola. Sua emergência deveu-se, antes de tudo, à sua associação com a Pedagogia, já que as histórias eram elaboradas para se converterem em instrumento dela.

É a partir do século XVIII que a criança passa a ser considerada um ser diferente do adulto, com necessidades e características próprias, pelo que deveria distanciar-se da vida dos mais velhos e receber uma educação especial, que a preparasse para a vida adulta.
As Mil e Uma Noites

Coleção de contos árabes (Alf Lailah Oua Lailah) compilados provavelmente entre os séculos XIII e XVI. São estruturados como histórias em cadeia, em que cada conto termina com uma deixa que o liga ao seguinte. Essa estruturação força o ouvinte curioso a retornar para continuar a história, interrompida com suspense no ar.

Foi o orientalista francês Antoine Galland o responsável por tornar o livro de As mil e uma Noites conhecido no ocidente (1704). Não existe texto fixo para a obra, variando seu conteúdo de manuscrito a manuscrito. Os árabes foram reunindo e adaptando esses contos maravilhosos de várias tradições. Assim, os contos mais antigos são provavelmente do Egito do séc. XII. A eles foram sendo agregados contos hindus, persas, siríacos e judaicos.

O uso do número 1001 sugere que podem aparecer mais histórias, ligadas por um fio condutor infinito. Usar 1000 talvez desse a idéia de fechamento, inteiro, que não caracteriza a proposta da obra.

Os mais famosos contos são:

* O Mercador e o Gênio
* Aladim ou a Lâmpada Maravilhosa
* Ali-Babá e os Quarenta Ladrões Exterminados por uma Escrava
* As Sete Viagens de Simbá, o Marinheiro

O rei persa Shariar, vitimado pela infidelidade de sua mulher, mandou matá-la e resolveu passar cada noite com uma esposa diferente, que mandava degolar na manhã seguinte. Recebendo como mulher a Sherazade, esta iniciou um conto que despertou o interesse do rei em ouvir-lhe a continuação na noite seguinte. Sherazade, por artificiosa ligação dos seus contos, conseguiu encantar o monarca por mil e uma noites e foi poupada da morte.

A história conta que, durante três anos, moças eram sacrificadas pelo rei, até que já não havia mais virgens no reino, e o vizir não sabia mais o que fazer para atender o desejo do rei. Foi quando uma de suas filhas, Sherazade, pediu-lhe que a levasse como noiva do rei, pois sabia um estratagema para escapar ao triste fim que a esperava. A princesa, após ser possuída pelo rei, começa a contar a extraordinária "História do Mercador e do Efrit", mas, antes que a manhã rompesse, ela parava seu relato, deixando um clima de suspense, só dando continuidade à narrativa na manhã seguinte. Assim, Sherazade conseguiu sobreviver, graças à sua palavra sábia e à curiosidade do rei. Ao fim desse tempo, ela já havia tido três filhos e, na milésima primeira noite, pede ao rei que a poupe, por amor às crianças. O rei finalmente responde que lhe perdoaria, sobretudo pela dignidade de Sherazade.

Fica então a metáfora traduzida por Sherazade: a liberdade se conquista com o exercício da criatividade

RESGATANTO BRINCADEIRAS ANTIGAS

2010-08-16T05:41:00.000-07:00

Antigamente as crianças não tinham tantos brinquedos como as de hoje e, por isso, tinham que usar mais a criatividade para criá-los.

Usavam tocos de madeira, pedrinhas, legumes e palitos para fazer animais, além das brincadeiras como amarelinha, cinco Marias, bolinha de gude, cantigas de roda, passa anel, roda pião, empinar pipa dentre várias outras e assim, se divertiram por décadas e décadas.

Com os avanços da modernidade, a tecnologia trouxe brinquedos que não exigem a criatividade das crianças, pois elas já encontram tudo pronto.

Uma boa sugestão para o dia das crianças é a família fazer um levantamento das brincadeiras do tempo de seus pais e de seus avós, aproveitando para distraírem com seus filhos, ensinando-os outras formas de diversão e das possibilidades de se criar jogos e brincadeiras. O mais importante disso? Ensiná-los que pra brincar não precisamos gastar.

Assim, apresentamos aqui algumas sugestões de jogos e brincadeiras antigas.

- Cinco Marias: essa brincadeira constitui em, primeiramente, procurar cinco pedrinhas que tenham tamanho aproximado ou confeccionar saquinhos e recheá-los com arroz ou areia. Primeira rodada: Jogue todas as pedrinhas no chão e tire uma delas (normalmente se tira a pedrinha que está mais próxima de outra). Depois, com a mesma mão, jogue-a para o alto e pegue uma das que ficaram no chão. Faça a mesma coisa até pegar todas as pedrinhas. Segunda rodada: jogue as cinco pedrinhas no chão, depois tire uma e jogue-a para o alto, porém desta vez pega-se duas pedrinhas de uma vez, mais a que foi jogada para o alto. Repita. Terceira rodada: cinco pedrinhas no chão, tira-se uma e joga-se para o alto pegando desta vez três pedrinhas e depois a que foi jogada. Última rodada: joga-se a pedrinha para o alto e pega-se todas as que ficaram no chão.

- Roda: em roda, cantem canções antigas e façam os gestos e representações das mesmas. Lembramos de algumas músicas como atirei o pau no gato, ciranda-cirandinha, a linda rosa juvenil, a galinha do vizinho, a canoa virou, eu entrei na roda, cachorrinho está latindo, o meu chapéu tem três pontas, pai Francisco, pirulito que bate bate, samba lelê, se esta rua fosse minha, serra serra serrador, etc.

- Escravos de Jó: dois participantes cantam a música “escravos de jó, jogavam caxangá, tira, põe, deixa ficar, guerreiros com guerreiros fazem zigue, zigue zá”. Cada um com uma pedrinha na mão vai trocando-as e fazendo o que diz a música.

- Amarelinha: risca-se a amarelinha no chão, de 1 a 10, fazendo no último número um arco para representar o céu. Pula-se com um pé só, dentro de cada quadrado.

- Pião: um pião de madeira enrolado num barbante. Puxa-se a ponta do barbante e este sai rodopiando. A grande diversão é observar o pião rodando.

- Passar anel: os participantes ficam com as mãos juntas e um deles com um anel escondido. A pessoa que está com o anel vai passando suas mãos dentro das mãos dos outros participantes até escolher um deles e deixar o anel cair em suas mãos, sem que os outros percebam. Depois escolhe uma pessoa e pergunta-se “fulano, com quem está o anel?” e a pessoa escolhida deve acertar.

- Pula corda: duas pessoas batem a corda e outra pula. Durante a execução da brincadeira os batedores vão cantando “um dia um homem bateu na minha porta e disse assim: senhora, senhora põe a mão no chão; senhora, senhora pule de um pé só; senhora, senhora dê uma rodadinha e vá pro meio da rua”. Ao final, o pulador deve sair da corda sem errar.

- Bolinha de gude: essa brincadeira tem várias formas de se jogar, como box, triângulo, barca e jogo do papão, onde os participantes devem percorrer determinados caminhos, batendo uma bolinha na outra e, ao final, acertar as caçapas.

- Empinando pipa: escolha um local adequado e amplo, onde não tenha fios de energia elétrica. A pipa vai subindo com o vento e os participantes ficam observando-a ao longe. Algumas pessoas usam cerol, uma mistura de cola com caco de vidro, para cortar os fios das outras pipas. Porém, a brincadeira dessa forma torna-se perigosa, podendo causar acidentes graves. Assim, use-a apenas para se divertir evitando usar o cerol, mesmo que alguém lhe dê o preparado.

- Batata quente: os participantes sentam-se em círculo e uma pessoa fica de fora. Vão passando uma bola, bem rápido, de mão em mão e o que está de fora, de costas para o grupo, grita “batata quente, quente, quente, ..., queimou!”. Quem estiver com a bola quando o colega disser ‘queimou’, é eliminado da brincadeira. O vencedor será aquele que não for eliminado.

Por Jussara de Barros
Graduada em Pedagogia
Equipe Brasil Escola

Texto informativo

2010-04-03T15:37:00.000-07:00

Neste trabalho, o professor:
- Propõe a pesquisa e a busca de informações.
- Explora as características do texto de caráter científico e informativo.
- Amplia o universo de conhecimento e informação do aluno acerca de um tema específico.

Diário da professora Anna Lúcia Schneider - Pedi que os estudantes pesquisassem nos livros informações sobre os polos norte e sul para saber como vivem ali as pessoas e os animais. Eles trabalharam em duplas e um deles ficou com a tarefa de escrever o que ambos julgaram importante. Com os dados coletados na pesquisa e a leitura feita por mim, eles produziram um texto informativo sobre a vida de um bicho. Fotos Marcos Rosa
Diário da professora Anna Lúcia Schneider - Pedi que os estudantes pesquisassem
nos livros informações sobre os polos norte e sul para saber como vivem ali as
pessoas e os animais. Eles trabalharam em duplas e um deles ficou com a tarefa
de escrever o que ambos julgaram importante. Com os dados coletados na
pesquisa e a leitura feita por mim, eles produziram um texto informativo sobre a
vida de um bicho. Fotos Marcos Rosa

É muito importante que desde cedo os alunos tenham contato com uma boa variedade de textos informativos e de caráter científico, pois eles permitem o acesso a informações diversas e contribuem para o aprendizado dos procedimentos de pesquisa e de estudo. Saber extrair informações de textos e aprender com eles é uma condição para se tornar estudante. A atividade de produção do texto oral com destino escrito no gênero informativo é fundamental na alfabetização inicial, seguindo as pesquisas mais consistentes na área. "Ao participar desse tipo de situação de escrita, utilizando a linguagem, a organização e as expressões características, o estudante passa a se familiarizar com as maneiras de buscar e apresentar informações", explica Silvana Augusto. Além disso, ele tem mais uma oportunidade de analisar e refletir sobre o sistema de escrita e ainda entra em contato com informações variadas, explicações e curiosidades (leia o projeto didático).

Na Escola Alecrim, em São Paulo, a professora Anna Lúcia Schneider propôs um projeto sobre os polos norte e sul. Primeiro, ela explicou que o produto final da atividade seria um livro ilustrado e que cada um receberia uma cópia. Depois, tentou descobrir o que o grupo conhecia sobre o tema. Ela levou livros com informações sobre as regiões e os animais e pessoas que vivem nelas. Em seguida, formou duplas e pediu que cada uma pesquisasse sobre um aspecto dos polos (animais, clima etc.). Ela circulava pela sala para ver se alguém precisava de ajuda.

Todos eram estimulados a trocar informações e a mostrar para os colegas o que haviam descoberto. O passo seguinte foi a escrita coletiva. A cada texto finalizado, Anna Lúcia propunha uma discussão. As informações estão de acordo com o que lemos? Será que o leitor vai entender o que queremos dizer? Eles consultavam os livros para checar se estava tudo certo e se havia uma maneira melhor de construir o texto.

O trabalho com produção escrita deve ser uma prática continuada, na qual se reproduz o contexto cotidiano em que escrever tem sentido. É percebendo a função social da linguagem escrita, as características do comportamento escritor e a importância de trabalhar o texto que a criança vai avançar na compreensão da linguagem que usamos para escrever.

Reescrita de história

2010-04-03T15:35:00.000-07:00

Neste trabalho, o professor:
- Aborda questões relacionadas ao gênero e às características da linguagem escrita.
- Desenvolve o comportamento escritor: planejar, textualizar e revisar.
- Permite aos alunos que se sintam escritores e produtores de texto antes de saber grafá-lo.

Diário da professora Rozangela Barbosa Cardoso - Depois de lermos na sala de aula vários livros com bruxas como personagens, os alunos produziram uma versão própria. Num segundo momento, pedi que eles retomassem a história, pois uma parte tinha ficado confusa. Para melhorar o texto, eles encontraram respostas nos livros lidos, em que viram como os autores resolvem problemas semelhantes. Fotos Ivan Amorim
Diário da professora Rozangela Barbosa Cardoso - Depois de lermos na sala de
aula vários livros com bruxas como personagens, os alunos produziram uma
versão própria. Num segundo momento, pedi que eles retomassem a história,
pois uma parte tinha ficado confusa. Para melhorar o texto, eles encontraram
respostas nos livros lidos, em que viram como os autores resolvem problemas
semelhantes. Fotos Ivan Amorim

As atividades de reescrita de textos diversos favorecem a apropriação das características da linguagem escrita, dos gêneros, das convenções e das formas. Planejadas com o objetivo de eliminar algumas dificuldades inerentes à produção de textos, consistem em recriar algo com base no que já existe.

"A reescrita não equivale a uma cópia porque a criança fará uma versão pessoal do texto fonte", explica Silva Augusto. No livro Aprender a Ler e Escrever, a pesquisadora argentina Ana Teberosky afirma que a orientação que se dá para a utilização do texto-modelo pressupõe que aprender a escrever é, sobretudo, aprender a reescrever.

Antes de propor essa atividade, o professor deve realizar situações de leitura de diferentes textos de um mesmo gênero para a ampliação do repertório linguístico dos alunos e a apropriação de suas características.

Foi o que fez Rozangela Barbosa Cardoso, da EM Sebastião de Mattos, em Umuarama, a 580 quilômetros de Curitiba. Professora da 2ª série, no início do ano ela se deparou com uma situação comum nas escolas brasileiras: menos de um terço de seus alunos estava no nível alfabético. Rozangela desenvolveu um projeto de reescrita de histórias de bruxas.

Em um primeiro momento, ela explicou que eles produziriam coletivamente um conto sobre bruxas e iniciou a leitura de diversos livros que tinham essa personagem. A cada conto finalizado, uma roda de conversa sobre o texto era realizada.

Depois a professora pediu que eles destacassem oralmente o que caracteriza uma história de bruxa. Ela escreveu no quadro-negro uma lista intitulada "Nas histórias de bruxas tem..." para que os alunos pudessem consultar as características que haviam encontrado.

O próximo passo foi começar a produzir o texto.

- Começa por "era uma vez", professora - disse um dos alunos.

- Mas será que a gente não consegue encontrar outro começo? Esse não é muito comum? Nas histórias que lemos, como os autores fizeram? - indagou a professora.

- Eles usam outras palavras. Que tal "um certo dia"? propôs outra criança.

Esse tipo de intervenção da professora é de grande valia nas situações de produção. É importante ajudar a turma a perceber como se trabalha um texto, que tipo de reflexão deve ser feita na hora de escolher a forma e a sequência dos fatos e destacar as questões de estilo e de efeito que deve provocar no leitor (leia o projeto didático).

Os estudantes continuaram ditando a história até que a primeira versão fosse finalizada. No dia seguinte, a professora retomou a produção, relendo, grifando passagens e propondo que juntos tentassem melhorar o texto.

Terminada a segunda versão, Rozangela digitou no computador a história e, em outra aula, entregou uma cópia para cada um deles, pedindo que revisassem e tentassem encontrar partes que ainda precisavam ser trabalhadas.

"As crianças perceberam que precisávamos melhorar a coerência da narrativa para que o leitor não tivesse dúvidas. Sugeri que eles procurassem nos livros como os autores resolvem esses problemas. Depois da pesquisa, eles pediram, então, para alterar algumas expressões e acrescentar novas frases para que a história ficasse mais redonda."

Indicação literária

2010-04-03T15:33:00.000-07:00

Neste trabalho, o professor:
- Oferece às crianças espaço de troca de experiências e preferências.
- Seleciona um material de leitura de significativo valor estético.
- Propõe a produção de texto com propósitos comunicativos claros.
Diário da professora Carlene Fernandes Lima - Após a leitura de um livro que as crianças adoraram, pedi que elas me ditassem um texto de indica ção literária, que anotei no quadro-negro. Na hora da revisão, elas foram percebendo expressões repetidas no texto e frases que precisavam ser alteradas , sugerindo como melhorar a narrativa. Fotos Marcos Rosa
Diário da professora Carlene Fernandes Lima - Após a leitura de um livro que as crianças adoraram, pedi que elas me ditassem um texto de indicação literária, que anotei no quadro-negro. Na hora da revisão, elas foram percebendo expressões repetidas no texto e frases que precisavam ser alteradas, sugerindo como melhorar a narrativa. Fotos Marcos Rosa

Uma atividade de ditado para o professor que não deve ficar fora do planejamento das aulas diz respeito à produção de textos de indicação literária, nos quais as crianças expõem sua opinião e aprendem a reconhecer e expressar preferências como leitoras. Elas ditam seu parecer sobre o material e os motivos para recomendar essa leitura. "É um comportamento usual entre as pessoas indicar os livros de que gostam mais. Ao fazer isso, a criança desenvolve critérios para a formação das preferências", ressalta Silvana Augusto (leia o projeto didático).

A produção precisa ter um destinatário real. Na EE Nelson Fernandes, em São Paulo, as indicações literárias fazem parte do planejamento de toda a escola. Semanalmente, as crianças escolhem uma das leituras realizadas para que seja produzida uma recomendação, que será encaminhada a outras turmas. No começo do ano, os alunos da 1ª série contam com a ajuda do professor para escrever o texto. Foi o que aconteceu com a sala da alfabetizadora Carlene Fernandes Lima após a leitura de A Fantástica Fábrica de Chocolate, do escritor galês Roald Dahl.

Por ser um livro grande, a professora passou mais de uma semana lendo diariamente um ou dois capítulos de cada vez. Terminada a leitura, Carlene abriu a conversa, estimulando a turma a expor suas ideias. O debate foi acalorado, as crianças se identificaram com o personagem principal, o menino Charlie, e partiu delas mesmas a iniciativa de escrever uma recomendação para a 1ª série C, prática que elas já estavam acostumadas a realizar.

- Como vamos começar esse texto? - perguntou a professora.

- A gente tem de contar um pouco da história para que eles também tenham vontade de ler - disse um aluno.

Todos, então, passaram a ditar uma descrição do enredo, muitas vezes utilizando expressões que tinham visto no livro. A cada nova passagem, Carlene relia o que estava escrito. "O papel do professor aqui é fundamental, pois, ao escrever no quadro-negro, ele explicita aos estudantes os comportamentos próprios de quem escreve", ressalta Silvana. Ele deve chamar a atenção sobre a estrutura, negociar significados e propor a substituição de palavras repetidas. Expressões como "e", "aí" e "daí" (marcas da oralidade) precisam ser trocadas por outras mais adequadas à linguagem escrita e que marquem a temporalidade e a causalidade, como "de repente".

Por fim, os pequenos ditaram os motivos que os levaram a escrever aquela recomendação e utilizaram expressões que estavam nos modelos de indicação literária que Carlene havia mostrado.

- Vamos colocar que esta é uma história encantadora e envolvente, que não deixa a gente perder a atenção - ditou uma das crianças.

Produzir texto sem escrever

2010-04-03T15:27:00.000-07:00

Ao desempenhar o papel de escriba e pedir que os estudantes criem oralmente um texto, o docente trabalha o comportamento escritor, as diferenças entre a linguagem oral e a escrita e a importância de sempre revisar o que é produzido, individual ou coletivamente

Anderson Moço (novaescola@atleitor.com.br)
PROFESSORA ESCRIBA Os alunos produzem um texto sobre os polos norte e sul, ditando as informações que pesquisaram em duplas. Foto: Marcos Rosa
PROFESSORA ESCRIBA Os alunos produzem um texto sobre os polos norte e sul, ditando as informações que pesquisaram em duplas. Foto: Marcos Rosa

Por anos, o ditado foi patrimônio do professor: um texto ou uma lista com o propósito de avaliar se a turma sabia escrever de acordo com as regras da ortografia. Isso mudou - tanto nos objetivos como na forma. Hoje, uma das quatro situações didáticas previstas pelos principais programas oficiais de alfabetização inicial é pedir que os alunos produzam textos oralmente para se perceberem capazes de escrever antes de estarem alfabetizados. Livres de questões relacionadas à grafia e ao sistema de representação, eles se concentram nos desafios da produção do texto: a definição do conteúdo, a adequação a um gênero e a organização da linguagem escrita.

"É importante criar espaços para que as crianças usem a linguagem escrita antes de ler e escrever, pois o conhecimento do sistema alfabético não é pré-requisito para a produção de texto, ou seja, não é preciso saber grafar as letras para organizar as ideias tal como se escreve", explica Silvana Augusto, formadora do Instituto Avisa Lá e professora do Instituto Superior de Ensino Vera Cruz, ambos em São Paulo. A criança que não sabe escrever de forma convencional está diante de uma situação-problema que permite a ela observar o desenvolvimento de seu processo de aprendizagem e da compreensão da linguagem escrita.

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Projetos Didáticos

* Indicação literária
* Reescrita de histórias conhecidas
* Texto informativo sobre filhotes

Tudo sobre

* Produção de texto

A elaboração de um texto vai muito além do registro gráfico. Durante o ditado para o professor, os alunos comandam a produção do texto no conteúdo e na forma - por meio das leituras e releituras do que já foi escrito - e fazem adequações na produção: incluem pausas, ritmo e velocidade, repetem partes quando necessário e distinguem o que dizem para ser escrito do que dizem como interlocutores, mudando o tom de voz. O texto que será grafado pelo professor precisa ter uma função comunicativa definida (a produção de um bilhete, a recomendação de um livro lido etc.). Essa situação didática deve fazer parte da rotina da alfabetização inicial, contemplando diferentes gêneros.

CONTOS DE FADAS E PSICOPEDAGOGIA: uma proposta de utilização em sala deaula e nos atendimentos psicopedagógicos.

2010-03-14T06:02:00.000-07:00

Procuramos explicitar até agora, alguns dos motivos pelos quais as
crianças devem ter acesso aos contos de fadas.

Acreditamos que eles devem estar presentes nas salas de aula e
também nas sessões de psicopedagogia.

No entanto, sabemos também que a literatura não está tão presente
nas salas quanto deveria. Isso porque para muitos professores a literatura é um
conteúdo sem significado, pois não tem um objetivo técnico preciso de obter algum
conhecimento (AMARILHA, 2001, p. 45). Ou seja, a literatura só tem valor quando
acompanhada de algum ensinamento, quando possui explicitamente cunho
pedagógico.

Essa idéia já é antiga. Desde o início da história da Literatura Infantil
essa idéia esteve presente, tendo sempre uma faceta utilitarista, especialmente de
fundo moral.

A idéia de literatura-prazer e das funções psicológicas são recentes,
mas precisam ser conhecidas pelos educadores.

Com o avanço de pesquisas de tantas áreas, a literatura não pode mais
estar relegada a segundo plano como vem sendo até então. Precisa ser dado a ela o
papel que lhe cabe.

Segundo Amarilha (2001, p.17) a literatura é usada na sala de aula
especialmente como um instrumento de controle sobre as crianças. Isso acontece
porque uma história é sempre bem recebida por elas e diante do “caos” instalado na
sala, muitos professores anunciam uma história, fazendo com que o silêncio volte a
reinar.

Portanto, essas situações são predominantemente improvisadas, sem
outras intenções do professor em relação à literatura. Assim, Amarilha (2001, p.18)
chama a atenção para o que denominou de “Síndrome de Sherazade”, a função
simplesmente utilitarista que é dada à literatura infantil. No entanto, seria interessante
que nos perguntássemos: que poder é esse que existe com a literatura que faz com
que crianças tão dinâmicas se aquietem? No mínimo isso deveria fazer com que
professores parassem para pensar sobre a sedução e importância da literatura em sua
prática.

Quando ouvimos uma história e nos envolvemos com ela, há um
processo de identificação com alguns personagens. Isso faz com que o indivíduo viva
um jogo ficcional, projetando-se na trama.

O jogo que o texto proporciona é de natureza dramática. Ao entrar na trama de
uma narrativa, o ouvinte ou leitor penetra no teatro. Mas, do lado do palco ele
não só assiste ao desenrolar do enredo como pode encarnar um personagem,
vestir sua máscara e viver suas emoções, seus dilemas. Dessa forma, ele se
projeta no outro através desse jogo de espelho, ganha autonomia e ensaia
atitudes e esquemas práticos necessários a vida adulta (AMARILHA, p.53).

Assim, a história proporciona ao indivíduo viver além de sua vida
imediata, “vivenciar” outras experiências. Por isso seduz, encanta e embriaga. Mesmo
sem tarefa, sem nota, sem prova, a literatura educa e, portanto e importante
pedagogicamente (AMARILHA, 2001, p. 56).

Diante dessas constatações, podemos afirmar que tudo isso se aplica
aos contos de fadas, acrescentando-se ainda toda a importância psicológica de que já
tratamos. No entanto, não basta incluir os contos de fadas na rotina da sala de aula,
nos atendimentos psicopedagógicos ou mesmo em casa. Alguns cuidados devem ser
tomados para que eles possam verdadeiramente ser significativos para as crianças.

Alguns cuidados ao se trabalhar com os contos de fadas

Ao ouvir uma história desse tipo é preciso que se dê tempo às crianças,
não ocupando-as logo em seguida com outra atividade ou outra história. É preciso que
as crianças tenham a oportunidade de verdadeiramente “mergulhar” na atmosfera do
conto, que possam falar sobre ele, sobre assuntos e sentimentos despertados. Só
assim o conto terá desempenhado sua função emocional e intelectual.

Quando um conto fala aos seus problemas e dificuldades interiores, a
criança freqüentemente pede que lhe contem a história outra vez. Essa atitude poderá
indicar que a história ouvida, de alguma forma está sendo importante e lhe trazendo
respostas. Nesse caso, o adulto que lhe contou a história (seja pais ou professores)
deve repetir a história tantas vezes quanto a criança solicitar.

Isso acontece porque a criança precisa ouvir muitas vezes uma história
para “acreditar” nela e fazer com que a visão otimista veiculada por ela seja parte de
sua concepção de mundo.

A criança “sente” qual dos contos de fadas é verdadeiro para sua situação
interna no momento (com a qual é incapaz de lidar por conta própria) e também
sente onde a história lhe fornece uma forma de poder enfrentar um problema
difícil (BETTELHEIM, 2000, p.74).

Por isso é importante que a criança possa além de ouvir o conto
quantas vezes desejar, poder também se demorar nele, falar sobre ele, sobre o que
sente, só assim aproveitará profundamente tudo o que o conto tem a oferecer. Só a
partir daí é que poderá fazer associações pessoais, gerando um significado totalmente
próprio dela. Isso é que a auxiliará a lidar com os problemas que a angustia.

Até que um dia ela dispensará a história, isso quando já tiver se
apropriado de todos os conteúdos que ela trouxe, trazendo respostas às suas
angústias. A criança também perde o interesse por uma história quando os problemas

trabalhados por ela já não existem mais, foram substituídos por outros. Por isso, o
melhor a fazer é estar atento às orientações dadas pela própria criança.

Até mesmo quando a criança não pede que um conto seja repetido,
mas o adulto perceber que ela de alguma forma ficou encantada, poderá repeti-lo em
outra ocasião. Isso porque quando o contato entre o conto e a criança se dá apenas
uma vez, elementos importantes para ela podem se perder, elementos esses que
requerem tempo para serem apreendidos e elaborados.

No entanto, mesmo que o adulto consiga entender porque um
determinado conto está encantando uma criança, não deve tentar explicar os motivos a
ela.

Explicar a uma criança por que um conto de fadas é tão cativante para ela,
destrói, acima de tudo, o encantamento da história, que depende, em grau
considerável, da criança não saber absolutamente por que está maravilhada
(BETTELHEIM, 2000, p.27).

Além disso, por mais certo que o adulto esteja de suas interpretações,
dizê-las à criança seria como privá-la da oportunidade de entender e enfrentar por ela
mesma seus problemas, de sentir que é capaz de, de alguma forma, amenizar seus
anseios. Nós crescemos, encontramos sentido na vida e segurança em nós mesmos
por termos entendido e resolvido problemas pessoais por nossa conta, e não por eles
terem sido explicados por outros (BETTELHEIM, 2000, p.27).

Dessa forma as crianças teriam a oportunidade também de se
apropriarem da história, de transformarem essa história em algo seu. Isso se dá através
das associações pessoais que ela faz. Por esse motivo as ilustrações das histórias
podem desviar a criança desse caminho, fazendo com que dificulte justamente essas
associações pessoais, pois ali estarão as visões e associações do ilustrador e não dela.

As ilustrações distraem em vez de contribuir. Por melhor que sejam as
ilustrações, contribuem bem pouco para os contos de fadas...Se uma história
diz que ‘ele subiu numa montanha e viu um rio no vale abaixo’, o ilustrador pode

apreender, ou quase apreender sua própria visão da cena, mas cada ouvinte
formará seu próprio quadro que será constituído de todas as montanhas e vales
que já viu, mas especialmente do Vale, da Montanha e do Rio que formaram
para ele a primeira personificação do mundo (Tolkien, apud BETTELHEM, 2000,
p.76).

Sem dúvida as crianças preferem os volumes ilustrados (e também os
adultos), pois assim se poupam do “trabalho” de ter que imaginar a cena descrita, no
entanto, se deixarmos um ilustrador determinar nossa imaginação, ela se torna menos
nossa e a história perde muito de sua significação pessoal (BETTELHEIM, 2000, p.76).

As imagens formadas em nossa mente através de um relato, não são
ao acaso. São fruto de impressões e experiências pessoais, que têm enorme
significado para a pessoa. Quando apenas contemplamos uma ilustração, não nos
apoderamos desse processo, não tendo nenhum significado profundo.

Como sabemos, os contos de fadas, como nenhuma outra literatura
leva a criança ao encontro da descoberta de sua individualidade, de sua identidade
única. Para isso, é importante que se apresente à criança sempre as versões originais
ou clássicas dos contos de fadas, atentando para as edições que encontramos por aí
que são versões amesquinhadas e simplificadas, que amortecem os significados e
roubam-nas de todo o significado mais profundo, onde os contos de fadas são
transformados em diversão vazia (BETTELHEIM, 2000, p.32). A eliminação de detalhes,
por mais insignificantes que possam parecer, pode fazer com que o conto perca seu
mais profundo significado.

Ainda para atingir esses objetivos e ser realmente significativo, o conto
de fadas deveria ser contado em vez de lido.

Isso porque ao contar é permitido uma maior flexibilidade, um maior
envolvimento emocional entre quem conta, quem ouve e o próprio conto. Portanto, não
servirá de nada aproximar-se da narrativa dos contos de fadas com intenções didáticas

(BETTELHEIM, 2000). Querer trabalhar “didaticamente” com os contos seria
transformá-los em um tipo de literatura que fala apenas ao consciente da criança,
sendo que o maior mérito deles é justamente atingir diretamente o inconsciente da
criança. Além disso, o professor deve ter intimidade com o conto, conhecê-lo
previamente para poder contá-lo de forma agradável e convincente.

Muitos adultos de hoje não passaram pela experiência do prazer de
ouvir de seus pais um conto de fadas. Não conhecem o encantamento e a importância
desse tipo de literatura na infância. Assim, fica difícil mostrar empatia e desenvoltura
para contá-los as crianças. Nesse caso, diz Bettelheim (2000, p. 149) que apenas uma
compreensão intelectual da importância dos contos é que pode (em partes) substituir
essa falta. Se ainda assim um adulto pensa que estes contos são apenas um monte de
mentiras, é melhor não contá-los, pois não será capaz de relatá-los de forma a
enriquecer a vida da criança.

Ainda em relação ao adulto, é importante lembrar que ele deve ser
sempre a ponte entre a criança e o conto. Isso porque, quando ela lê sozinha e
encontra ali relações com suas fantasias (especialmente as indesejáveis) pode
acreditar que tudo aquilo não é aprovado pelos adultos, que ela é quem está errada. Ao
contrário, se os pais contam a história, acredita que eles aprovam as soluções que ali
estão e, ainda, passarão a mensagem de que consideram seus conflitos internos
dignos de valor e realmente existentes. Por conseqüência a criança sente que ela
mesma é importante.

Alem disso, quando pais contam a seus filhos uma história, sem
dúvidas estamos diante de um momento único de interação e ternura, que por si só já
valeria a pena. Vale lembrar ainda que Lewis Carrol, o autor de “Alice no País das
Maravilhas” chamou os contos de fadas de “presentes de amor”, de forma muito sábia.
Presente esse que deveria ser sempre oferecido às crianças por seus pais e
professores.

Contos De Fadas e Psicopedagogia

A psicopedagogia tem como objeto de estudo e trabalho a problemática
da aprendizagem e todos os processos envolvidos nessa questão, por isso não se pode
deixar de olhar o que está acontecendo entre a inteligência e os desejos inconscientes
do sujeito.

As histórias infantis como referências simbólicas a essas questões
inconscientes constituem um importante instrumento psicopedagógico, uma vez
que remetem ao sonho, à fantasia e iluminam o ser humano no que lhe é
próprio: a capacidade de sonhar e simbolizar. (LIMA, 2003).

Por isso, incorporar na prática psicopedagógica os milenares e sábios
contos de fadas pode tornar os atendimentos mais criativos, sérios e incisivos quanto
ao resgate das dificuldades de aprendizagem.

A linguagem do simbólico, o universo das metáforas e a interpretação e
a leitura que se faz desses conteúdos, contribuem imensamente tanto para o
diagnóstico como para o tratamento psicopedagógico, já que o conceito de
aprendizagem com o qual trabalha a psicopedagogia remete a uma visão de homem
como sujeito ativo num processo de interação constante com o meio físico e social,
interferindo nesse processo o seu equipamento biológico, suas condições afetivoemocionais
e intelectuais.

Os contos de fadas desenvolvem a capacidade de fantasia infantil, são
para as crianças, o que há de mais real dentro delas. Enquanto diverte a criança, os
contos a esclarecem sobre si mesma e favorecem o desenvolvimento da sua
personalidade. Por isso, um conto trabalha o aspecto afetivo, psicológico e cognitivo.

Muitas vezes, uma criança chega ao atendimento psicopedagógico com
sua auto-estima abalada, com uma auto-percepção negativa, sendo papel do
psicopedagogo tentar auxiliá-la a reestabelecer confiança em si mesma, em acreditar
nas suas capacidades.

Nessa questão, os contos de fadas podem auxiliar o profissional. Já
citamos a importância e o impacto psicológico que eles causam a partir de sua estrutura
fixa e, especialmente, com o final feliz que apresentam. Isso porque ao ouvir os relatos
de personagens (com os quais a criança se identificou) que passaram por dificuldades
e venceram, e mais fácil acreditar na sua própria vitória.

Sabemos que quanto mais infelizes e desesperados estamos, tanto mais
necessitamos de ser capazes de nos envolvermo-nos em fantasias otimistas.
Embora a fantasia seja “irreal”, os bons sentimentos que ela nos dá sobre nós
mesmos e nosso futuro são “reais”, e estes bons sentimentos reais são o que
necessitamos para sustentar-nos (BETTELHEIM, 2000, p. 157).

O final feliz pode realmente contribuir para a formação de uma crença
positiva na vida. No entanto, é preciso ressaltar a palavra contribuir, ou seja, nenhum
conto fará isso sozinho. É salutar deixar claro a importância do papel dos pais,
professores e psicopedagogos mostrando confiança na criança e verdadeiramente
ensinando-a a ter esperança no futuro. Isso será possível se a criança realmente se
sentir acolhida, com olhares de encorajamento e aprovação.

No início da idade escolar, a criança está entrando na fase de latência.
Nessa fase, toda a energia da criança, que antes estava no aspecto sexual, envolvida
nas questões edípicas, agora é sublimada e se volta com força para as coisas da
escola, para a aprendizagem. Assim, o objeto de desejo é substituído pela busca do
conhecimento.

A criança entra na fase de latência utilizando o mecanismo de sublimação, e a
aprendizagem escolar pode vir a ser muito gratificante por ser compreendida
por ela como forma de brincar e de reparar objetos internos (TINOCO, 1999, p.
25).

Portanto, a aprendizagem ocorre quando sublimamos, ou seja, quando
transferimos um objeto de desejo para outro, no caso, o conhecimento.

Dessa forma, agora a aprendizagem escolar representa a oportunidade
de resolver temores internos, o que fazia antes através da brincadeira.

Melanie Klein in TINOCO (1999, p.26) observou que diversas atividades
escolares representavam para as meninas, formas de restaurar seu próprio corpo. E
muitas vezes, ter um caderno bonito e em ordem pode representar, de forma simbólica,
ter um corpo saudável e intacto.

Nos meninos, o sentimento de competição nessa fase é muito grande,
pois fantasiam que superando seus colegas na sala, poderão superar também seu pai.

No entanto, isso acontece com uma criança que viveu de forma
satisfatória a fase fálica e elaborou ou está elaborando de forma tranqüila o complexo
de Édipo (como já citamos essa fase e seus acontecimentos são decisivos na vida da
maioria das pessoas, segundo a psicanálise).

Por outro lado, quando uma criança está em uma situação psíquica
difícil, não pode focar sua energia para as coisas da escola, pois ela estará voltada para
a resolução desses problemas. Muitas crianças, mesmo sem déficit algum de
inteligência, nenhum comprometimento neurológico podem apresentar dificuldades na
escola quando passam, por exemplo, por conflitos familiares, que consomem sua
energia ou a faz regredir ou se fixar em uma fase anterior de desenvolvimento.

Tinoco (1999, p.28) ressalta que a alfabetização pode ser bloqueada
por conflitos internos da criança, relacionados com a não elaboração da situação
Edípica. Isso porque algumas habilidades importantes para a leitura e escrita estão
relacionadas aos seus desejos edípicos, que ela quer sufocar, não sabendo como lidar
com eles. Assim, se fecha também para as novas aprendizagens, o que também a
tornaria mais forte, despertando o medo de ser igual ou superior ao pai (no caso dos
meninos) ou à mãe (no caso das meninas). Por isto a aprendizagem escolar se dá por

volta dos sete anos, com uma maturação neurofuncional própria desta idade e com a
resolução do complexo de Édipo.

Portanto, quando não está com o ego bem estruturado e fortalecido, as
pressões exercidas sobre a psique são quase insustentáveis por ele. É claro que em
casos específicos, onde o psicopedagogo diagnosticar que problemas de ordem
emocional atingem a criança é preciso encaminhá-la para atendimento com
profissionais capacitados para tal. Mas até mesmo para essa percepção, para esse
encaminhamento é preciso que o psicopedagogo conheça essa dinâmica, conheça o
poder dos desejos inconscientes. É preciso uma escuta atenta e sensível, para
perceber o que realmente está ocasionando a dificuldade apresentada.

De acordo com a psicanálise todos os aspectos da vida de um indivíduo
não podem ser analisados separadamente, portanto, todos os acontecimentos de sua
vida (desde mesmo durante a vida intra-uterina) influenciam direta ou indiretamente sua
vida, o que estende à dinâmica escolar, na relação do sujeito com o conhecimento e
tudo o que ele pressupõe.

Para que a aprendizagem escolar aconteça de forma satisfatória, o
indivíduo precisa abrir mão de uma fase da vida, para entrar em outra. Isso pressupõe
crescimento, e crescimento pressupõe separações e perdas dolorosas, como a quebra
da relação simbiótica com a mãe, elaborações de questões edípicas e angústia de
castração.

Simbolizar é sentir a perda. É olhar e substituir o objeto perdido por outro. Daí a
importância do estudo da função simbólica na psicopedagogia, uma vez que,
para que ocorra a aprendizagem é necessário perder um objeto para então
ganhar e apropriar-se de outro. A vida também é uma troca. Quando
substituímos, simbolizamos e então amadurecemos (LIMA, 2003).

Além desse aspecto, podemos citar também a importância das
conversas que são estabelecidas após cada conto. Ao se falar sobre o herói, seus
problemas, suas dificuldades, a criança consegue entender e visualizar melhor seus

próprios problemas. Isso porque é muito mais fácil e menos perigoso falar de problemas
alheios. Desta maneira, acontece um encontro com sentimentos dolorosos ou
ameaçadores, mas de forma indireta e alternativa (FELDMAN, 1996, p.37). Ela pode
falar de sentimentos que são seus, projetando-os no personagem em questão.

Também é muito reconfortante para a criança saber que alguém (no
caso o personagem) tem os mesmos problemas que ela e mais, que foi possível
superá-los. Segundo Bettelheim (2000), o conto de fadas é um espelho onde podemos
nos reconhecer com problemas e propostas de soluções que só podem ser elaborados
na imaginação. Dessa forma, os contos podem:

...esclarecer inconscientemente os processos e conflitos internos de forma
simbólica e impessoal, para que a criança tenha a oportunidade de visualizar
seus conflitos como um observador, auxiliando dessa forma, nas resoluções e
promovendo o amadurecimento emocional e cognitivo (LIMA, 2003).

Portanto, é preciso que o professor ou o psicopedagogo esteja atento
às necessidades das crianças que estão sob sua responsabilidade, dirigindo de modo
eficiente as propostas de discussões após um conto, permitindo que cada um fale de
seus sentimentos de forma espontânea, respeitando sempre a individualidade, o desejo
e o direito de cada um de falar ou não sobre o que sente.

Todo educador deve conhecer muito bem a criança com quem trabalha.
Conhecer seu estágio de desenvolvimento, suas necessidades, seu nível de
pensamento. Essa necessidade é ainda maior para o psicopedagogo. Ele precisa estar
verdadeiramente interagindo com as crianças que atende. Por isso, deve conhecer sua
necessidade de mágica, de fantasia para assegurar-lhe esse direito. É preciso nunca
perder de vista a complexidade e totalidade do ser humano, lembrando-se sempre que
a criança que ali está é corpo, mente, emoção, que é resultado de influências sociais, é
alguém que tem desejos, preferências, medos, angústias, alegrias, como qualquer outro
ser humano.

O que vemos em muitas escolas é na verdade, a criança sendo muitas
vezes, subjugada e subestimada pelos adultos, não tendo suas reais necessidades
atendidas. Segundo Bettelheim (1988, p. 355) isso faz com que seja oferecido à
criança,

...um mundo insípido, um mundo que não reconhece os seus e os nossos
medos mais profundos, assim como os desejos mais satisfatórios. O que é
igualmente desastroso é que, ao tornarmos o mundo insípido para eles,
estamos contribuindo para também tornar insípido o sentimento deles por nós,
algo que faz sofrer tanto a eles como a nós. Se, por outro lado, pudéssemos
devolver a magia ao mundo de nossos filhos, ela também seria devolvida a
nossas relações, que se enriquecem enormemente com isso.

Portanto, acreditamos que os contos de fadas podem ser aliados no
diagnóstico bem como no acompanhamento psicopedagógico, auxiliando o profissional
a conhecer a criança com a qual trabalha. Além disso, acreditamos também na
possibilidade dos contos serem usados pela psicopedagogia de forma preventiva.

Se os contos atingem o seu ápice quando a criança tem por volta de
cinco anos, estando no auge dos conflitos edípicos, seria interessante eles estarem
presentes na vida da criança desde a educação infantil, auxiliando-a na elaboração
desses conflitos. Elaboração essa que poderia prevenir problemas futuros que acabam
desencadeando dificuldades de aprendizagem, já que essa é uma fase de grande
importância na vida do ser humano.

COMO REEDUCAR PAIS DE TDA/H

2010-03-14T05:58:00.000-07:00

Intervenção Multidisciplinar

O tratamento do TDAH envolve uma abordagem múltipla, englobando intervenções psicopedagógicas, psicossociais e psicofarmacológicas. Muitas vezes, é necessário um programa de treinamento para os pais, com ênfase em intervenções comportamentais, a fim de que aprendam a manejar os sintomas dos filhos. É importante que eles conheçam as melhores estratégias para o auxílio de seus filhos na organização e no planejamento das atividades (por exemplo, essas crianças precisam de um ambiente silencioso, consistente e sem maiores estímulos visuais para estudar). Além disso, esses programas devem oferecer treinamento em técnicas específicas para dar os comandos, reforçando o comportamento adaptativo social e diminuindo ou eliminando o comportamento desadaptado (por exemplo, através de técnicas de reforço positivo).
Rohde e Benczik (1999, s.p.) consideram que, na maioria das vezes, é necessária a combinação de várias das seguintes intervenções:
• esclarecimento familiar sobre o TDAH;
• intervenção psicoterápica com a criança ou adolescente;
• intervenção psicopedagógica e/ou de reforço de conteúdos;
• uso de medicação
• orientação de manejo para a família;
• orientação de manejo para os professores.
Intervenções no âmbito escolar também são importantes. Nesse sentido, idealmente, os professores deveriam ser orientados para a necessidade de uma sala de aula bem estruturada, com poucos alunos. Rotinas diárias consistentes e ambiente escolar previsível ajudam essas crianças a manter o controle emocional. Estratégias de ensino ativo, que incorporem a atividade física com o processo de aprendizagem, são fundamentais. As tarefas propostas não devem ser demasiadamente longas e necessitam ser explicadas passo a passo. É importante que o aluno com TDAH receba o máximo possível de atendimento individualizado. Ele deve ser colocado na primeira fila da sala de aula, próximo à professora e longe da janela, ou seja, em local onde ele tenha menor probabilidade de distrair-se. Muitas vezes, crianças com TDAH precisam de reforço de conteúdo em determinadas disciplinas. Isso acontece porque elas já apresentam lacunas no aprendizado no momento do diagnóstico, em função do TDAH. Topczewski destaca que professores que possuam alunos que apresentam problemas de hiperatividade devem ter muita paciência e disponibilidade, pois eles precisam de muita atenção. A criança hiperativa geralmente possui baixa auto-estima pelo fato de apresentar dificuldades na concentração e os professores que não conhecem os problemas relacionados ao TDAH consideram-na como exemplo negativo para os demais alunos (TOPCZEWSKI apud SILVA, 2004, p. 37).
Além das medidas já citadas, a atividade física regular é fundamental para qualquer criança, mais importante ainda para aquelas com este transtorno, especialmente quando os sintomas de hiperatividade são mais intensos. Devem-se escolher atividades e jogos nos quais a criança possa aprender e conviver com regras e limites. Esta é uma oportunidade de ela gastar energias de uma forma produtiva.
Intervenção psicopedagógica

A criança com TDAH apresenta dificuldades na atenção e concentração, culminando em desinteresse e indisciplina em tarefas que requeiram responsabilidades. O tratamento é medicamentoso e requer intervenção psicopedagógica, a fim de trabalhar esses déficits e reeducar a família. O trabalho do psicopedagogo é muito importante pois auxilia, atuando diretamente sobre a dificuldade escolar apresentada pela criança, suprindo a defasagem, reforçando o conteúdo, possibilitando condições para que novas aprendizagens ocorram e orientando pais e professores. É necessário um acompanhamento centrado na forma do aprendizado, como, por exemplo, nos aspectos ligados à organização e ao planejamento do tempo e das atividades. O tratamento reeducativo psicomotor pode estar indicado para melhorar o controle do movimento.
A tarefa primordial do psicopedagogo é a de afastar o sintoma e inserir a aprendizagem lúdica. Por exemplo: se não sabe formar frases, deve-se detectar o que sabe e o que deve ser inserido para assimilação. Segundo Chamat (2008, p.59-60), a forma lúdica do conhecimento formal deve ser inserida na primeira parte da sessão e outros elementos lúdicos como jogos, na segunda. Esses últimos podem ser utilizados como estímulos reforçadores da primeira parte. Essa autora aponta que todo trabalho deve começar pela relação vincular, paralelamente à comunicação, com desenhos, pinturas, que desenvolve a auto-estima e as relações vinculares, iniciando assim, a aprendizagem. As técnicas mais utilizadas são os jogos de exercícios sensório-motores, ou de combinações intelectuais, como damas, xadrez, carta, memória, quebra-cabeça, entre outros. Os jogos com regras permitem à criança, além do desenvolvimento social quanto a limites, à participação, o saber ganhar, perder, o desenvolvimento cognitivo, e possibilita a oportunidade para a criança detectar onde está, o porquê e o tipo de erro que cometeu, tendo a chance de refazer, agora, de maneira correta. Podem ser usadas técnicas que envolvam escritas, como escrever um livro e ilustrá-lo, pode despertar nela em criar algo seu e admirar seu trabalho final, podendo isso, ser estendido às lições em sala de aula.
Segundo Topczewski (1999), podem-se usar métodos didáticos alternativos para melhoria do comportamento e desenvolvimento pedagógico da criança hiperativa:

a) Trabalhar com pequenos grupos, sem isolar as crianças hiperativas;
b) Dar tarefas curtas ou intercaladas, para que elas possam concluí-las antes de se dispersarem;
c) Elogiar sempre os resultados;
d) Usar jogos e desafios para motivá-los;
e) Valorizar a rotina, pois ela deixa a criança mais segura, mantendo sempre o estímulo, através de novidades no material pedagógico;
f) Permitir que elas consertem os erros, pedindo desculpas quando ofender algum colega ou animarem a bagunça da classe; A abordagem combinada (medicação + abordagem psicoterápica comportamental com as crianças e orientação para os pais e professores)
g) Repetir individualmente todo comando que for dado ao grupo e fazendo-o de forma breve e usando sentenças claras para entenderem;
h) Pedir a elas que repitam o comando para ter certeza de que escutaram e compreenderam o que o professor quer;
i) Dar uma função oficial às crianças, como ajudantes do professor; isso faz com que elas melhorem e abram espaços para o relacionamento com os demais colegas;
j) Mostrar limites de forma segura e tranqüila, sem entrar em atrito;
k) Orientar os pais a procurarem um psiquiatra, um neurologista ou um psicólogo.

Além disso, considera-se de fundamental importância os pais colocarem limites para as crianças em todas as situações necessárias. Isso é necessário para que ela possa transferir suas atitudes positivas para o ambiente escolar. Os pais devem ser constantemente trabalhados com orientações e questionamentos nas atitudes errôneas e a criança com jogos, mostrando o erro e causa deles (CHAMAT, 2008, s.p.)
TDAH E FAMÍLIA - REEDUCAÇÃO DOS PAIS

As crianças e adolescentes com transtorno apresentam dificuldades importantes de manter a atenção focalizada em um único estímulo, principalmente em ambientes não- estruturados. Algumas estratégias podem ajudar estes jovens. O tratamento de crianças com TDAH exige um esforço coordenado entre os profissionais das áreas médica, saúde mental e pedagógica, em conjunto com os pais. Esta combinação de tratamentos oferecidos por diversas fontes é denominada de intervenção multidisciplinar. Um tratamento com esse tipo de abordagem inclui:
• treinamento dos pais quanto à verdadeira natureza do TDAH e em desenvolvimento de estratégias de controle efetivo do comportamento;
• um programa pedagógico adequado;
• aconselhamento individual e familiar, quando necessário, para evitar o aumento de conflitos na família;
• uso de medicação, quando necessário.
Chamat (2008, p. 84) afirma que “a disciplina constitui-se em elemento direcionador e organizador do pensamento da criança. As mensagens não podem ser ambíguas nem contraditórias, o que deixaria a criança ainda mais desorganizada e sem limites”. Portanto, o aspecto mais importante em qualquer estratégia ou programa de redução do comportamento hiperativo e/ou impulsivo é a orientação aos pais.
Segundo Barkley (2008, p. 207), as reações de pais de crianças com TDAH parecem se caracterizar por um estilo de disciplina mais frouxo e com táticas de controle ineficientes. A criança com TDAH geralmente viola as regras, negligência tarefas doméstica, opõe-se as tarefas de casa e definitivamente perturba a paz. Existem alguns princípios que os pais podem trabalhar com seus filhos para melhorar o comportamento deles, seus relacionamentos sociais e o ajuste geral em casa. Os pais devem:

a) Compreender que, para poder controlar em casa o comportamento resultante do TDAH, é preciso ter um conhecimento correto do distúrbio e suas complicações.
b) Ser coerentes, previsíveis em suas ações e mostrar apoio às crianças em suas interações diárias, pois como foi dito, este não é apenas um problema que pode ser curado. O distúrbio afetará a criança durante toda sua vida.
c) Manter-se numa posição de intermediação entre a escola e outros grupos.
d) Dar instruções positivas.
e) Cuidar para que seus pedidos sejam feitos de maneira positiva ao invés de negativa.
f) Recompensar amplamente o comportamento adequado. Crianças com TDAH exigem respostas imediatas, freqüentes, previsíveis coerentemente aplicadas ao seu comportamento.
g) Planejar adequadamente.
h) Aprender a reagir aos limites de seu filho de maneira positiva e ativa. As regras devem ser claras e concisas. Atividades ou situações nas quais já ocorreram problemas, devem ser evitadas.
i) Punir adequadamente, porém compreendendo que a punição só trará uma modificação de comportamento para a criança com TDAH, se acompanhada de uma estratégia de controle.

Conforme Silva:
Quando for necessário o castigo por desobediência, é necessário que os pais sejam coerentes e constantes: se disser que irá castigá-lo, realmente o faça. Dizer e não fazer será interpretado pela criança como sinal de que nada acontecerá. E faça o que realmente disse que faria. Por exemplo, uma semana de castigo deve durar uma semana. Encurtar o período porque a criança está fazendo birra, cara de choro ou sendo um “anjinho” terá o efeito de mostrar para a criança que ela pode controlá-lo e manipulá-lo. Então ela irá aprender a manipular em vez de aprender que há conseqüências desagradáveis para seu inadequado comportamento. Após a repreensão, mostre a ela que novas chances de acertar serão sempre dadas e incentive-a a aproveitá-las sempre (2003, p. 70).
E, acima de tudo, os pais devem ter sempre em mente que toda melhora de comportamento leva tempo e somente o treinamento repetido torna a criança apta a “administrar” seu TDAH.
Disciplinar uma criança, especialmente uma criança com TDAH, torna-se muito mais complicado pela própria reação emocional ao que consideramos mal comportamento ou outras falhas sociais. Quanto mais consumidos emocionalmente com o comportamento dos filhos, mais os pais ficam propensos a usar estratégias disciplinadoras ineficientes ou inadequadas, como bater, gritar, ameaçar, incomodar ou não demonstrar amor e atenção. Quando a emoção toma conta, o resultado é tipicamente inferior ao desejado, talvez até passível de arrependimento. Escolher a maneira de disciplinar é um dos aspectos mais importantes ao educar uma criança com TDAH. Um aspecto essencial ao aprender como disciplinar um filho de maneira eficiente é compreender o que ele é capaz de fazer e quando está mais preparado para fazê-lo. Uma criança com TDAH precisa se apoiar em seu pai nas ocasiões em que não consegue se controlar. Se ele ficar zangado, aborrecido ou fora de controle, não vai poder propiciar o tipo de apoio emocional e disciplinar necessários para resolver o problema.
Conforme Kicarr:
Uma criança com TDAH precisa do apoio dos pais da mesma maneira que uma pessoa com o pé quebrado necessita de muleta. A muleta não é permanente. No entanto, para se sentir confortável na continuação da rotina, é preciso que o pé quebrado e a muleta trabalhem juntos para minimizar o desconforto. À medida que a criança com TDAH amadurece, precisa menos do apoio dos pais e mais da sua experiência e de seus recursos. Crianças portadoras de TDAH anseiam por soluções de uma maneira saudável, principalmente quando se vêem como a fonte do problema (2006, s.p.).
Quando um pai começa a aceitar o comportamento do filho, acontece um interessante paradoxo: o comportamento problemático diminui de freqüência, intensidade e duração. Isto não significa que o comportamento inadequado é aceito. Na realidade, a criança é aceita pelo que é e pelo que pode ou não fazer em determinado momento. Também não quer dizer que o TDAH pode ser usado como desculpa para um comportamento inadequado ou desrespeitoso. Os pais podem e devem responsabilizar os filhos pelo que fazem, mantendo uma posição de amor e apoio.
Barkley (2008, p. 465) comenta que diversos estudos comprovaram a eficácia e a efetividade do treinamento parental no controle do comportamento infantil, em crianças desobedientes e especificamente dos problemas comportamentais relacionados com o TDAH. Devido ao déficit na inibição comportamental as crianças com TDAH não dispõe de boa capacidade de pensar sobre as conseqüências de seus atos, necessitando assim, de maior controle externo. O treinamento parental aplica-se especialmente a esse objetivo terapêutico. Outra justificativa para reeducação dos pais é o potencial de ajudar em problemas com o vínculo emocional entre pais e filhos. Pesquisas apontam que crianças com TDAH apresentam um apego menos seguro que crianças saudáveis. Como as intervenções de reeducações de pais (ou treinamento parental) ensinam aos pais como interagir com as crianças de formas mais efetivas e menos estressantes, o treinamento pode contribuir para uma melhora no vínculo emocional entre pais e filhos. Isso pode melhorar o clima emocional dentro da família e reduzir a probabilidade de que a criança desenvolva os tipos de problemas de longo prazo associados ao apego inseguro.
Para Minuchin e Fishman na teoria dos sistemas familiares:
Há influência do uso de treinamento parental em populações com TDAH. Segundo esse ponto de vista, o fato de haver uma criança com TDAH coloca a família em maior risco de perturbações nos relacionamentos familiares, podendo incluir problemas na aliança entre pai e mãe ou entre irmãos, que excluem o irmão afetado. Quando isso ocorre, a teoria dos sistemas familiares prevê que deve haver mudanças na estrutura familiar para que o funcionamento melhore. Com essa finalidade, o treinamento parental pode fortalecer a aliança entre os pais ensinando-os maneiras de criar um filho com TDAH. (apud BARKLEY, 2008, p. 467).
Enfim, conhecer as características do transtorno, permanecer calmo com os filhos portadores de TDAH e estabelecer hábitos eficientes de disciplina são atitudes inseparáveis. Ficar calmo e disciplinar com consistência traz como resultado uma criança que compreende, focaliza sua atenção e assume responsabilidade por suas próprias ações e comportamentos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode-se concluir que as relações entre pais e filhos com TDAH (transtorno de déficit de atenção/hiperatividade) provavelmente se caracterizem por mais conflitos, por uma disciplina mais frouxa e por estratégias familiares menos adaptativas do que o observado em famílias comuns. Grande parte dos conflitos pode vir do TDAH das crianças e do seu impacto sobre o funcionamento da família. O comportamento dos pais, suas características (psicopatologias) e possivelmente, seus padrões de ocupação podem estar relacionados, se não contribuindo com essas interações problemáticas. Esses conflitos, o estresse, bem como as reações e as estratégias parentais negativas provavelmente ocorrem em níveis mais altos em famílias apresentam crianças com TDAH, principalmente se for co-mórbido com outros transtornos, TDO (transtorno desafiador opositivo), por exemplo. Portanto, é de fundamental importância a reeducação e orientação dos pais de forma constante, a fim de que possam modificar e adquirir novos hábitos, principalmente no que diz respeito à disciplina, imposição e aquisição de limites de seus filhos com TDAH para, assim, ajudá-los a enfrentar melhor os sintomas negativos que o transtorno lhes confere.
REFERÊNCIAS

BALLONE, G.J. Distúrbio de Déficit de Atenção por Hiperatividade. Revisto em 2005. Disponível em: . Acesso em 26 set. 2008.

BARKLEY, Russel A. (org.). Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: manual para diagnóstico e tratamento - 3 ed.- Porto Alegre: Artmed, 2008.

CANO, Manuel S.; BONALS, Joan. A avaliação psicopedagógica dos alunos com problemas e transtornos emocionais e de conduta. Porto Alegre: Artmed, 2008.

CHAMAT, Leila Sara José. Técnicas de intervenção psicopedagógica: para dificuldades e problemas de aprendizagem - 1. ed. - São Paulo: Vetor, 2008.

COLL, Cézar; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes médicas, 1995.

GOLDSTEIN, Sam. Compreensão, Avaliação e Atuação: uma visão geral sobre o TDAH. Disponível em: . Acesso em: 24 out. 2008.

KICARR, Patrick. Como ser pai para um filho portador de TDAH. Disponível em: . Acesso em 24 out. 2008.

MACHADO, Ligia de Fátima; CEZAR, Marisa Jesus. Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (tdah) em crianças: reflexões iniciais. Disponível em . Acesso em: 04 nov. 2008.

PORTO, Olívia. Bases da psicopedagogia: diagnóstico e intervenção nos problemas de aprendizagem. 2. ed. - Rio de janeiro: Wak Ed., 2007.

ROHDE, Luís Augusto P.; Benczik, Edyleine B. P. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: o que é? Como ajudar? - Porto Alegre: Artmed, 1999.

ROHDE, Luís A.; HALPERN, Ricardo. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade:atualização.Jornal de pediatria, Rio de Janeiro, 2004, vol.80, n. 2. Disponível em: Acesso em: 25 set. 2008

ROHDE, Luís Augusto (org.). Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade na infância e a adolescência: considerações clínicas e terapêuticas.Revista de Psiquiatria Clínica, 2004, vol.31, n. 3. Disponível em: . Acesso em: 26 set. 2008.

SILVA, Ana Beatriz B. Mentes inquietas: entendendo melhor o mundo das pessoas distraídas, impulsivas e hiperativas - São Paulo: Editora Gente, 2003.

SILVA, Sandra Lúcia Rosa. Dificuldades de aprendizagem: a hiperatividade no contexto escolar. Monografia, Bagé, 2004. Disponível em: . Acesso em: 26 set. 2008.

SOUZA, Isabella G. S. (org.). Challenges in diagnosing ADHD in children.Jornal Brasileiro de Psiquiatria, 2007, vol.56. Disponível em: . Acesso em 04 nov. 2008.

TEIXEIRA,Viviane dos Santos. Compreendendo o TDAH: como lidar bem no lar e na escola. Disponível em: . Acesso em 25 set. 2008.

WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 10. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

ALFABETIZANDO

2010-01-19T14:31:00.000-08:00

ALFABETIZANDO

Dislexia: Como Suspeitar e Identificar Precocemente o Transtorno na Escola

2010-01-11T14:32:00.000-08:00

Autor: Telma Pantano
Data: 30/12/2009
Releitura realizada por Lana Bianchi e Vera Lucia Mietto.
A identificação precoce de um possível ou suposto quadro de dislexia no ambiente escolar, sensibiliza os profissionais da educação ao exercício de um novo olhar: "olhar" mais cuidadoso, criterioso, investigativo e com mais participação na vida escolar dessa criança.
O diagnóstico que envolve a exclusão de outras condições e dificuldade por parte da criança, deve voltar-se para uma serie de sinais e sintomas muito peculiares, que podem sugerir a suspeita e levar a busca de profissionais especializados para tal diagnóstico.
Neste contexto, é difícil estabelecer critérios precoces para esta identificação, pois acompanhar o desempenho evolutivo de uma criança é um dos marcadores para inferir inadequações neste desenvolvimento. Sabemos que podem surgir atrasos no desenvolvimento motor e linguístico, inadequações nas fases desse desenvolvimento e superação delas em ambiente familiar estimulador ou não, além de outros fatores que possam implicar direta ou indiretamente no desempenho formal do aprendizado de leitura e escrita.
Estabelecer estratégias e metas novas e eficazes para que crianças desenvolvam o mais correto possível suas habilidades sensoriais e motoras para atingir o contexto formal escolar, sem grandes atribulações é fundamental já que, qualquer aprendizado pedagógico passa pela aprendizagem informal, aprendizado esse que depende do ambiente, da família, da sociedade e das particularidades individuais de cada ser.
Aprender é algo único, e neste aspecto devemos valorizar as pequenas e altas habilidades, pois deste modo, precocemente perceberemos aqueles com mais habilidades para raciocínio, cálculo, e aqueles com habilidades mais linguísticas e assim, facilitamos sua integração no contexto pedagógico formal.
Habilidade para desenvolver a escrita e leitura:
Os processos cognitivos que resultam em aquisição do processo de leitura e escrita formam uma base, como apresentaremos:
1) Conhecimento de (leitura) e (nome) dessas letras:
É importante que esse conhecimento não venha de uma sequência automática de memória do abecedário e sim de conhecimento e reconhecimento de grafemas e o nome que esses grafemas possuem.
2) Consciência Fonológica:
Envolve a habilidade em que a criança aprende a ouvir com o Ouvido Neurológico, associando sons e letras e com essas transposições entre os sinais auditivos corresponder-se a símbolos gráficos, oriundos das unidades articulatórios da fala.
3) Aptidões da Fala e Linguagem:
Direciona a criança para dentro de um processo de aprendizagem formal, e através dele podemos entender que, quando uma criança está na escola, ela já adquiriu a fala (oralidade), já possui uma estrutura linguistica oral, e a partir deste processo adquirido irá construir um novo processo: a escrita, e em conseqüência, a leitura.
Quando esta criança não tem uma boa estrutura de linguagem oral que comporte uma estrutura textual, dificilmente conseguirá fazê-lo dentro de uma estrutura na escrita. Quando apresenta uma oralidade contaminada por substituições e omissões, essas trocas aparecerão no processo de aquisição da escrita, é necessário verificar suas estruturas anteriores (pré-requisitos) para que a possibilidade de transpor para leitura e escrita esteja adequada.
4) Atenção Sustentada:
Nascemos com uma atenção automática que é uma resposta aos estímulos e estes provocam essa atenção para uma resposta a estímulos fortes, com grande intensidade, e estes fazem seus registros de automatismo. É essa atenção que persiste na criança durante o aprendizado informal.
Para integrarmos ao aprendizado formal (pedagógico) precisamos da extensão desta atenção voluntária, escolher o que queremos focar, saber relacionar com a situação e contexto escolar. Mais do que isso, se faz necessário uma sustentação para este foco, que é uma habilidade que depende da maturação do lobo frontal, de uma maturação neurológica, que depende de muito treino, adaptação, adequação, e intensa participação da criança.
Esta atenção sustentada é que mantém as zonas de associação com a atenção auditiva para o aprendizado, possibilitando a retenção, ou seja, a consolidação do conhecimento. Deste modo podemos compreender a necessidade e importância do treino dessa habilidade (talvez a que mais necessite de treino) na primeira infância (no ensino infantil pré-requisitos ligados a fase sensório-motor).
5) Memória Operacional:
Esta memória é que nos conduz a memória de trabalho, ou seja, é necessário muito treino com a memória operacional no período da aprendizagem informal para que através das habilidades exercitadas da criança, ela possa seguir para aprendizagem estrutural e assimilar o significado e significante dos símbolos sonoros. Essa correspondência se transformará em imagens mentais abstratas e concretas, em nomeação, relações de fatos com sons para que efetive as relações de oralidade e imagens (codificar e decodificar), estabelecendo significado ao que se aprende.
Neste processo complexo, a maturação neurológica, as zonas de aprendizado e as relações nas áreas frontotemporais são essenciais: a memória auditiva de curto prazo relacionando-se com muitas associações para que a memória de longo prazo efetive o conhecimento e dê seguimento ás próximas etapas linguisticas.
Aprendizado - marcadores do ensino informal para o ensino formal (pedagógico):
A criança, na sua maturação neurológica e no processo evolutivo, de posse do conhecimento informal e o jogo de brincar - APRENDENDO, deverá ter posse, no seu interior as seguintes habilidades:
1) Habilidades Individuais (genética)
2) Análise - Fonológica
3) Síntese - Fonológica
4) Codificação - Decodificação adequada para memória de trabalho e memória operacional.
5) Nomeação isolada
6) Nomeação serial
7) Atenção global preservada
8) Funções Corticais Preservadas (sem lesões aparentes).
9) Ambiente estimulador e adequado emocionalmente.
10)Oportunidades para o Desenvolvimento neuropsicológico normal.
Requisitos para passagem do ensino informal para o ensino formal (alfabetização):

Na criança padrão (normalidade), espera-se que já tenha inserido no seu interior cortical algumas habilidades para desenvolver novas etapas para maturação, progressão e superioridade linguística (metalinguagem), e por fim desenvolver suas habilidades com os conceitos adquiridos ao longo da infância e adolescência.
Assim, ela terá: velocidade sináptica, rapidez para hipóteses, realizará muitos insights e facilidade com nomeação isolada e serial de objetos, cores, formas, números, letras (funções básicas intrínsecas).
De posse desses facilitadores, conseguirá manter um processo contínuo, uma linha espacial (psicomotricidade) que irá da direita para esquerda, e de cima para baixo. Assim, irá relacionando noções viso-espaciais, dentro de contexto sensitivo-motor, com desempenho de todas as áreas (as camadas neurológicas) e com um complexo aumento de sinapses. Do mesmo modo essas sinapses entre os Hemisférios Direito e Esquerdo, onde os lobos frontoparietoocciptal e temporal assumem muitas funções, entre elas, a memória do aprendizado formal onde o exercício repetido com prazer e ritmo é adquirido e não esquecido, possibilitará continuar as suas relações simbólicas para expansão desse conhecimento.
Do conhecimento adquirido:
Como suspeitar de dificuldades na aquisição de leitura e escrita? Indicadores podem ser observados e devemos estar atentos quando verificarmos nesse processo de aprendizagem os itens abaixo:
1) Dificuldade na velocidade de nomear objetos, cores, números, formas, letras
2) Dificuldade na consciência Fonológica, não consegue criar hipóteses sobre sua oralidade e a dos outros.
3) Dificuldade na extensão da memória sustentada (curto e longo prazo)
4) Dificuldade na atenção sustentada
5) Desorganização praxi-motora
6) Inabilidade linguística (não consegue rimas, soletração, parlendas, etc...)
Sabemos que o aprendizado informal ocorre pela relação entre os fatores: o biológico, o cognitivo e o comportamental e o desenvolvimento da criança, baseado nestes fatores, pode relacionar-se de maneira intrínseca (depende dela) e extrínseca (do ambiente).
Nos fatores intrínsecos a genética, o neurobiológico, o processamento de linguagem, o processamento auditivo, os aspectos psicoemocionais, e até os transtornos de atenção com ou sem hiperatividade (TDAH) podem levar ao sucesso escolar, e ao contrário, quando algum ou o somatório de alguns destes itens levam ao desvio do aprendizado e leva-nos ao fracasso escolar.
Os fatores extrínsecos, que podem ser de ordem social, ambiental, cultural ou religiosa, também interferem positiva ou negativamente no aprendizado informal até atingir o aprendizado formal (alfabetização) e como exemplo podemos citar as famílias inadequadas, as escolas com poucos estímulos para aprendizagem, a baixa expectativa dessa família por parte da ascensão do filho na escola e outros.
Das dificuldades:
Como entender os DIS? Dislexia, Disortografia, Disgrafia, Discalculia...Para cada hipótese, temos um entendimento neurológico e evolutivo de cada expressão e seu respectivo significado:
1) Dislexia:

É a incapacidade de processar o conceito de codificar e decodificar a unidade sonora em unidades gráficas, (forma de grafemas) com capacidade cognitiva preservada (nível de inteligência normal). Os disléxicos têm capacidade para aprender todas as funções sociais e até altas habilidades, desde que, bem diagnosticado, seja trabalhado em suas áreas corticais favoráveis e com estratégias e intervenções adequadas. Essa intervenções devem valorizar suas funções viso-motoras, imagens com significado e significante associados a ritmo e memória visual auxiliando sua memória auditiva, para que desenvolva a capacidade por outras rotas (sabido que sua rota fonológica é prejudicada).
2) Disortografia:

Definimos como disortografia, os erros na transformação do som no símbolo gráfico que lhe corresponde. Nem sempre a disortografia faz parte da dislexia e pode surgir nos transtornos ligados á má alfabetização, na dificuldade de atenção sustentada aos sons, na memória auditiva de curto prazo (Déficit de Atenção) e também nas dificuldades visuais que podem interferir na escrita. Quando não estão co-morbidas à Dislexia, o prognóstico é melhor.
3) Disgrafia:

Não se pode confundi-la ou compará-la com disortografia, pois a disgrafia tem características próprias. A criança com disgrafia apresenta uma escrita ilegível decorrente de dificuldades no ato motor de escrever, alterações na coordenação motora fina, ritmo, e velocidade do movimento, sugerindo um transtorno praxico motor (psicomotricidade fina e visual alteradas).
4) Discalculia:

A Discalculia do desenvolvimento é uma dificuldade em aprender matemática, com falhas para adquirir adequada proficiência neste domínio cognitivo, a despeito de inteligência normal, oportunidade escolar, estabilidade emocional e motivação. Não é causada por nenhuma deficiência mental, déficits auditivos e nem pela má escolarização. As crianças que apresentam esse tipo de dificuldade realmente não conseguem entender o que está sendo pedido nos problemas propostos pela professora. Não conseguem descobrir a operação pedida no problema: somar, diminuir, multiplicar ou dividir. Além disso, é muito difícil para elas entenderem as relações de quantidade, ordem, espaço, distância e tamanho. Aproximadamente de 3 a 6% das crianças em idade escolar tem discalculia do desenvolvimento (dados da Academia Americana de Psiquiatria). De um modo geral, o prognóstico das crianças com discalculia é melhor do que as crianças com dislexia, ou pelo menos, elas tem sucesso em outras atividades que não dependam desta área de calculo numérico.
Conclusão:
Todo trabalho escolar da vida acadêmica de uma criança deve ser investigado precocemente, desde seus primeiros momentos em berçários, creches e escolas infantis, pois a detecção de falhas ou inabilidade no seu D.N.P.M. (desenvolvimento neuropsicomotor) será preciosa para atendê-la melhor até seu inicio ao ensino formal, respeitando seu ritmo, mas oferecendo-lhe oportunidade de uma boa intervenção, caso descubra-se precocemente esta falha ou incapacidade.
O pré-diagnóstico no âmbito escolar é excelente para o aluno, para a escola, para os pais e a sociedade, onde não se atropela o desenvolvimento e nem permite más condutas com gastos desnecessários no futuro.
Todos devem participar desse novo olhar: professores, direção de escola, pais, psicopedagogos, e outros profissionais envolvidos direta ou indiretamente na alfabetização

DISLEXIA E A MATEMÁTICA

2010-01-11T12:23:00.000-08:00

ALGUNS DISLÉXICOS TÊM PROBLEMAS COM ARITMÉTICA E OUTROS ASPECTOS DA MATEMÁTICA, ASSIM COMO COM A LINGUAGEM ESCRITA. DEVERIA A DIFICULDADE EM MATEMÁTICA (ESPECIALMENTE DIFICULDADES EM ARITMÉTICA) SER INCLUÍDA COMO PARTE DA DEFINIÇÃO DA DISLEXIA.
Porém o nível de gravidade dos problemas varia (como é o caso na leitura e soletração). O fato é que a maioria dos disléxicos manifesta dificuldades em aritmética e outras áreas da matemática na escola (como veremos mais tarde, muitos disléxicos têm dificuldade para adquirir rapidez e fluência em simples cálculos: +, -, x, ., e na tabuada, mas eles poderão ter, não obstante, boa habilidade em matemática).
Se olharmos a dislexia como uma dificuldade geral, não será surpresa verificarmos que alguns disléxicos têm problemas com aritmética e outros aspectos da matemática, assim como com linguagem escrita.
Isso é porque não há áreas do cérebro que só se ocupem especificamente da leitura e soletração. As áreas usadas para a linguagem escrita são usadas também para outros materiais simbólicos, incluindo números, fórmulas, gráficos, diagramas etc. Assim, se há um problema nessas partes do cérebro, será afetado o processamento eficiente de qualquer material simbólico, linguagem e matemática incluídos.
Isso significa que as falhas em uma área escolástica estão freqüentemente vinculadas a falhas em outras áreas.
Linguagem Escrita e a Matemática
Sem entrar em muitos detalhes, vamos ver quais são as semelhanças superficiais entre a linguagem escrita e a matemática.
Ambas são linguagens representadas por símbolos que apresentam pequena ou nenhuma relação com as situações e eventos que eles descrevem, por exemplo: "elefante" não se parece mais com a que o "3" com a idéia de ,~, ou qualidade de três. Os dois têm estruturas e requerem uma ordem e seqüência para serem usados eficientemente.
Os dois requerem facilidade para uma eficiente rotulação verbal, para uma aprendizagem fluente e memorização. Memória a curto prazo é também importante para ambos.
Essas são só algumas das semelhanças entre linguagem e matemática. Quando nós consideramos tudo isso, não é surpresa que indivíduos com dificuldades na linguagem do tipo da dislexia tenham freqüentemente dificuldades em matemática.
TIPOS DE DIFICULDADES SÃO APRESENTADOS
Entre os disléxicos que têm dificuldades em matemática, parece haver dois subgrupos principais:
1. Aqueles que compreendem os conceitos mas são incapazes de representá-los no papel, isto é, eles sabem que processo ou operação usar, mas não conseguem fazê-lo com precisão. Essas pessoas são vistas freqüentemente como preguiçosas ou descuidadas.
2. Aqueles que têm pouca ou nenhuma idéia por que os números ou outros símbolos são usados. Essas pessoas não compreendem os conceitos subentendidos em matemática.
Os resultados das pesquisas variam consideravelmente, e uma estimativa conservadora, baseada em estudos iniciais (Joffe, 1981), sugeriria que quase 60% (sessenta por cento) dos disléxicos têm alguma dificuldade em matemática. Dois terços dos disléxicos de 8 a 14 anos tiveram uma performance de 18 meses a 2 anos mais baixa que as crianças de um grupo-controle.
Um terço estava atrasado até 3 anos ou mais, levando em conta sua idade cronológica e sua habilidade. Só 2% (dois por cento) das crianças do grupo-controle tiveram resultados igualmente baixos.
Cerca de 11% (onze por cento) dos disléxicos são excelentes em matemática. O resto, 29% (vinte e nove por cento), trabalha tão bem quanto as crianças da mesma idade que não têm dificuldades na aprendizagem.
As pessoas falam freqüentemente que não são boas em matemática, quando de fato querem dizer que não são boas em aritmética.
A aritmética é uma parte da matemática ensinada na escola, mas só uma parte. A matemática está amplamente vinculada com a relação entre as coisas - tamanho, forma, quantidade e espaço.
INDICADORES PRECOCES
Contando para trás.
Se uma criança é diagnosticada como dislexia, há uma possibilidade razoável de que ela possa ter também algum tipo de dificuldade em matemática e deveríamos estar prevenidos para essa possibilidade.
Um indicador muito simples (e simplista) das possíveis dificuldades com números é a inabilidade para contar para trás de dois em dois ou de três em três, começando por exemplo de 30, ou falar qual número está 5 lugares antes de 21.
Sempre começando de 0 ou 1.
Como os disléxicos freqüentemente têm falta de compreensão dos traços gerais, da ordem e da estrutura do sistema numérico, eles freqüentemente têm que começar de 0 ou 1, em qualquer tarefa de contar ou calcular.
Por exemplo: eles não podem responder a 7 + 8 sem primeiro contar até 7 e então adicionar 8, em vez de começar de 7 e continuar contando. Se Ihes perguntarmos a resposta de 6 x 6, os disléxicos freqüentemente podem responder se começam de 1 x 6 =,2 x 6 =,etc.
Tabuada
Uma das maiores preocupações que pais e professores mencionam é a dificuldade que os disléxicos têm para aprender a tabuada. Isso é verdade, e sabendo disso parece francamente fútil procurar forçar o resultado.
A idéia da tabuada é reduzir o tempo dos cálculos, mas, como freqüentemente prolonga o tempo para os cálculos dos disléxicos (realmente aumenta o tempo que leva, pois adiciona angústia), a sugestão é que a insistência nesse aspecto do cálculo seja eliminada.
É melhor dar para os disléxicos materiais auxiliares como esquadros, linhas numeradas, ou calculadoras, em vez de obrigá-los a grandes esforços.
O valor da posição
Um outro problema é a falta de compreensão do valor da posição no sistema numérico. A confusão nesta área é freqüentemente disfarçada nos primeiros anos, pois as crianças aprendem as regras apropriadas para somar e subtrair e podem usá-las se estas são apresentadas de uma forma especial - são mecanicamente aprendidas. Se essa colocação é mudada, ou se é necessário usar conhecimento dos números, a pessoa freqüentemente carece de flexibilidade para usar seu conhecimento de outra forma, e sua dificuldade de compreensão se torna visível.
Reagrupando ("transportando") números
Ambos os problemas, os da memória a curto prazo e os da dificuldade de compreensão do sistema de valor da posição, podem dificultar ao disléxico:
a) lembrar-se de reagrupar(transportar);
b) lembrar-se de qual número escrever embaixo e qual carrega.(transportar).
Forma de anotar
A dificuldade para tratar com proporção e razão, diagramas, símbolos algébricos e geométricos será por causa da inabilidade para interpretar a notação convencional - de novo é preciso a compreensão dos sons e dos símbolos. Por exemplo, numa razão o uso de: (dois pontos) não dá indício de que significa ("está para a"). Tanto nas frações quanto no sistema decimal ("0,263") podem também achar dificuldades.
Diagnóstico precoce
Os pais e os professores devem ser ajudados a reconhecer quando as crianças podem ter dificuldades específicas na aprendizagem da aritmética, averiguando quais, em contraste com a idade e a inteligência, das seguintes características estão presentes.
(As dificuldades em outros aspectos da matemática são mais difíceis de diagnosticar e vão Precisar de ajuda de um especialista.)
1. Dificuldade decorrente de lentidão relativa em cálculos simples. A velocidade para fazer cálculos simples (+,-, x, . ) parece mais lenta que o esperado para a idade e inteligência?
2. Dificuldade para decorar tabuadas. Há dificuldades incomuns para a idade e inteligência?
3. Dificuldade em contar para frente. Ex.: quando é mister contar para frente, ele necessita fazer marcas no papel ou contar com os dedos?
4. Dificuldade em contar para trás. Ex.: quando contar para trás de dois em dois ou de três em três desde 30, ou falando qual número está 5 lugares antes de21.
5. Dificuldade em lembrar-se de "transportar" números. Ex.: quando se soma uma longa coluna de números, há necessidade de escrever embaixo o transporte de números, e tem preferência para fazer algumas pequenas somas mais do que somar a coluna toda (para assim evitar carregar a memória com transporte de números)? Essa dificuldade com transporte de números também aplica-se a cálculos curtos.
6. Dificuldade de direção. Há uma tendência esporádica a colocar números em uma ordem errada, isto é 15 por 51 ou 3 x 7 = 12?
7. Dificuldade em subtração.
(a) A ponte do "10". Pode uma rápida resposta ser dada a 17-9=?, ou necessita contar para cima ou para baixo com os dedos, ou quebrar a soma em estágios, ou ajustar números.
Ex.: 18 - 10 = 8, etc.
N.B. As crianças mais pequenas necessitam fazer isso, mas crianças disléxicas mais velhas também vão achar necessário.

(b) Dificuldade na direção e/ou direção errada do principio de subtração, isto é:
421
385
164

(c) Dificuldade para fazer alguns métodos de subtração. O método que envolve ajustes dos números em ambos, o minuendo e o subraendo,pode às vezes ser mais difícil de entender com o uso do nome errado: "Tomar emprestado 10".
Ex: 64 - 37
(1) 4 - 7 = ?
(2) Tomo emprestado 10
Pago no subtraendo
(3) 64 - 37
37 resposta errada
N. B. "Tomar emprestado" Algumas pessoas acreditam que as palavras "tomo emprestado" e "pago" conduzem a uma confusão, e que "reagrupado" eliminaria a confusão "literal" baseada nesse nome errado.
As dificuldades aumentam de certo modo porque algumas crianças disléxicas propensas ao literal vão na realidade "emprestar-se" da linha do subtraendo!
Vão ter também esquecimento ao fazer ajustes em ambas as linhas (o que é evitado com o método de decomposição, onde só os números do minuendo são ajustados).
64
37
27 resposta certa
8. Multiplicação e divisão. Os dois processos devem ser mais lentos e menos precisos devido à carência de conhecimento da tabuada e/ou pela dificuldade para lembrar-se de abaixar os números transportados.
9. Dificuldade devido a copiar os números incorretamente. Em condições de tempo limitado. Ex.: copiando números da lousa ou numa prova, algumas crianças disléxicas têm freqüentemente a tendência a cometer erros ou faltas, ou quando copiam dos seus próprios trabalhos e cálculos no papel na frente deles.
10. As dificuldades para decorar regras aritméticas e fórmulas matemáticas. Do mesmo modo que os disléxicos vão ter dificuldades para decorar tabuada, alguns deles vão esquecer as regras para +, -, x, ¸ , frações e decimais e fórmulas algébricas e geométricas (essas dificuldades podem geralmente ser diminuídas com aprendizagem multissensorial e confiança em compreender mais que na aprendizagem de cor das regras).
COMENTÁRIOS SOBRE AS DIFICULDADES ANTES MENCIONADAS
1. Colocando aritmética em contexto.
Há a sugestão de que a origem do sistema numérico decimal seja explicada para a criança, talvez a aula de história possa ser sobre como os números (e mais tarde a geometria e outras representações gráficas) foram originados e como os sistemas numéricos foram desenvolvidos.
Deseja-se que esta aproximação adicione alguma coisa para a compreensão. Use exemplos concretos para ilustrar. Ex.: encaixes na madeira.
2. Ligação: A ligação de relações que são aparentemente óbvias é essencial quando estamos ensinando crianças com dificuldades em matemática. Freqüentemente assumimos que, como a criança pode contar, ela vai poder usar esses números em cálculos, e que assim o 3, por exemplo, usado eficientemente em somas simples, será copiado em cálculos mais complexos, por exemplo 300 x 33 - isso não é necessariamente assim- todos os estágios devem ser feitos explícitos e conferida a sua compreensão.
3. Cálculo aproximado.
O elemento mais importante em qualquer trabalho que envolva quantidades é a habilidade para calcular aproximadamente. Isso deveria ser estimulado em todos os estágios do cômputo, a medição, etc. No nível mais amplo, os alunos necessitam saber que, somando ou multiplicando positivamente números globais, deverá aparecer uma resposta maior do que cada um dos dois números originais. Mais precisamente, eles deverão ser capazes de dizer se sua resposta deverá ser em centenas ou em milhares. Se um aluno pode calcular aproximadamente, não há razão para não permitir o uso de uma calculadora.
4. Falando de matemática.
Peça aos alunos para explicar o que eles pensam que está envolvido numa tarefa: por exemplo, em aritmética, se somando números positivos o aluno sabe que a resposta deverá ser maior, mesmo se ele não pode fazer o cálculo exatamente.
Em um problema com palavras, pode o aluno identificar o que é requerido?
Há indícios usuais em simples problemas com palavras, por exemplo: "João apanhou 4 a mais" implica somar.
Aprender a reconhecer esses indícios deveria ser parte integral da aprendizagem de matemática.
5. É importante perceber que os tipos acima de dificuldades relacionam-se principalmente com a FLUÊNCIA NUMÉRICA, ou RAPIDEZ em manipular números para simples cálculos (+ - x ¸ ), isto é, de qualquer maneira, para uma grande extensão de habilidade lógica dedutiva analítica requerida para a matemática. Na verdade, um ou dois bem conhecidos matemáticos de primeira linha têm carência da facilidade para fazer +, -, x, ¸ , cálculos. Por exemplo, um Conferencista Senior em Matemática ainda conta em seus dedos. Assim, o disléxico que carece da rapidez para manipular números não deveria se desesperar para tornar-se conhecedor da lógica matemática, especialmente se um dos "ganchos" ou trabalho da "memória mecânica" de simples cálculos ( + - x ¸ ) pode ser confiado a uma calculadora.
6. Um outro caminho para melhorar o conhecimento, e dentro de certos limites a rapidez e a fluência, é desenvolver os próprios atalhos, ou caminhos "cortados sob medida" para fazer cálculos.
Por exemplo:
1. 9 x 7 = não sei;
mas 10 x 7 = 70 9 x 7 = 70—7= 63!
2. 17 - 9 = não sei;
mas 17 -10 = 7 17—9= 7+1!
7. Por favor não deixe os disléxicos serem autocríticos ou se preocuparem excessivamente porque eles podem ser mais lentos que a média em fazer simples + - x ¸ , pois muitos disléxicos inteligentes têm dificuldades mas têm encontrado caminhos para ultrapassá-las ou superá-las. Algumas autoridades locais para Classes de Educação Suplementar cobrem o problema da dificuldade em aritmética, e os professores devem trabalhar em conjunto com programas de TV relevantes que freqüentemente estão disponíveis.
8. Há, de qualquer maneira, uma dificuldade que deve aparecer, se o aluno tem que completar simples cálculos básicos ( + - x ¸ ) rapidamente, para se manter dentro dos limites de tempo nas provas em que não é permitido o uso de calculadora; o estudante devido a suas dificuldades disléxicas com a seqüência, será mais lento que a média. Essa dificuldade pode ser aliviada, de qualquer maneira, em muitos casos porque as Juntas Públicas de Exame estão freqüentemente preparadas para considerar a previsão de tempo adicional para atender às dificuldades específicas dos estudantes disléxicos. Essa previsão de tempo extra é freqüentemente mais valiosa, porque dá tempo para que os candidatos disléxicos confiram onde eles têm copiado os números na seqüência correta, pois, em alguns tipos de dislexia, o estudante pode ocasionalmente inverter números, e por exemplo escreve 259 em vez de 295, etc.
Deve ser lembrado que o Serviço de Emprego tem aceitado por muitos anos que os disléxicos podem ter dificuldades em matemática e tem estado preparado para recomendar aos empregadores o uso de calculadoras em casos individuais.
Essas são só algumas poucas áreas em que muitos disléxicos falham. Elas não são exclusivas dos disléxicos, de qualquer maneira, erros desse tipo tendem a ser mais freqüentes e persistentes que em muitos outros grupos de pessoas.
Não é sugerido que todas ou qualquer das dificuldades acima estejam presentes em qualquer pessoa disléxica; pelo indicado acima, alguns disléxicos podem não mostrar essas dificuldades.
Se, de qualquer maneira, algumas das dificuldades descritas acima são advertidas (por exemplo: lentidão em simples cálculos ( + - x ¸ ), dificuldades em notação, dificuldade em leitura e/ou compreensão de questões matemáticas), se elas estão em desacordo com o que deveria ser esperado para uma pessoa dessa idade e potencial, isto poderá usualmente sugerir que o indivíduo deve ter dificuldade na matemática, como as que são com freqüência encontradas estritamente associadas com aquelas dificuldades lingüísticas comumente conhecidas como dislexia.
Entidade sem fins lucrativos que tem por objetivo o estudo e a pesquisa da dislexia (transtornos específicos de aprendizagem). Sub-Comlte de Psicologia da Associação Britânica de Dislexia.

ENCONTRO AFRICANIDADES EM AÇÃO

2009-10-15T10:11:00.000-07:00

COMO TRABALHAR A LEI 10.639/03?

- DEVE SER ABORDADO NA ESCOLA DURANTE TODO ANO LETIVO E NÃO SOMENTE EM DATAS ESPECÍFICAS.

COMO FAZER VALER A LEI?

- DEVE SER INCLUÍDA NO CURRÍCULO, NO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, NAS REUNIÕES DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES.

O QUE NÃO PODEMOS MAIS FAZER?

- TRATAR A LEI COMO CURSO, OFICINA, SEMINÁRIO PARA DEPOIS SER ESQUECIDA PELAS ESCOLAS.

COMO APROVEITAR O ESPAÇO ESCOLAR COMO NO MOMENTO PEDAGÓGICO PARA DISCUTIR A DIVERSIDADE?

A IDENTIDADE ÉTNICA PASSA PELAS INDAGAÇÕES:

- QUEM SOU EU?

- QUAL A MINHA DESCENDÊNCIA?

- OS MEUS ANTEPASSADOS, QUEM FORAM?

- DE ONDE VIERAM?

- O QUE FIZERAM?

QUAL O CAMINHO DA MUDANÇA?

- A INTERDISCIPLINARIDADE E MULTIDISCIPLINARIDADE.

- A ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR E MULTIDISCIPLINAR DEVERÁ SER FEITA ATRAVÉS DE PROJETOS.

EXEMPLOS:

- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

- estudo da arte de origem africana e afro descendentes.

- culinária

- estudo dos grandes compositores negros no Brasil

- estudo e confecção de máscaras pontuando a sua importância na cultura africana.

- LINGUA PORTUGUESA

- influências africanas no vocabulário brasileiro.

- poetas africanos

- poetas e escritores negros no Brasil

- letras de musicas que abordem a trajetória do negro no Brasil, que homenageiem grandes personalidades negras, que falem sobre a discriminação racial, que citem a importância da diversidade cultural no nosso País...

- comparar obras de escritores negros brasileiros de acordo com a posição que os personagens negros são apresentados em suas obras.

- HISTÓRIA

- África pré-colonial, seus reis e rainhas formação da população brasileira.

- grandes líderes políticos negros no Brasil e no Mundo.

- a contribuição de pessoas influentes sobre a luta do negro no Brasil, desde o Brasil Colônia até os dias de hoje, como políticos, poetas, escritores, artistas...

- mitologia comparada.

- GEOGRAFIA

- as riquezas naturais da África, origem da raça humana, formação da população no Brasil.

- estudos dos países pertencentes ao Continente Africano de onde partiram os negros escravizados no Brasil.

- estados brasileiros onde a presença do negro foi primordial para a formação cultural do local.

- MATEMÁTICA

- estudo de tabelas, percentuais, dados estatísticos (IBGE).

- CIÊNCIAS

- estudo da formação genética do povo brasileiro

- composição nutricional da culinária africana

- estudo sobre epidemias/qualidade de vida na África

- EDUCAÇÃO FÍSICA

- estudo da capoeira, ritmos.

- ENSINO RELIGIOSO

- a identidade, a ética, o respeito, a diversidade cultural, o sincretismo religioso.

IMPORTANTE

Que todos os envolvidos conheçam as definições legais relativas à elaboração pelas (próprias) instituições de ensino de seus projetos político-pedagógicos incluindo na organização do trabalho pedagógico a ser realizado no seu interior a temática das relações étnico-raciais e a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana presentes nos seguintes dispositivos:

· LDB 9.394/96 – Lei que define as diretrizes e bases da educação nacional.

· LEI 10.639/03 – Lei que altera a LDB 9.394/96 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “Historia e Cultura Afro-Brasileira”.

· PARECER CNE/CP 003 de 10/03/2004 e a RESOLUÇÃO CNE/CP 001 de 17/07/2004 – que instituíram e normatizaram as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Documentos na íntegra nos sites: http://www.planalto.gov.br no link legislação/leis ordinárias e http://www.mec.gov.br/cne

POR QUE DEVEMOS ESTUDAR A HISTÓRIA AFRICANA?

É preciso ter bons argumentos para responder a questões como esta. Um bom caminho a seguir seria o da utilização de estratégias que chamassem a atenção dos “ouvintes”(alunos ou mesmo outros educadores) para a importância da África na trajetória histórica da humanidade. É claro que também não podemos esquecer de enfocar seu rico e específico conjunto de sociedades e experiências culturais, sociais, econômicas e políticas.

Eis alguns elementos para começar a refletir e a construir bons argumentos sobre a temática.

1. O estudo da história do continente africana possibilita a correção das referências equivocadas que carregamos sobre os africanos, além, é claro, de tornar mais denso nossos conhecimentos sobre suas características e realidades.

2. Devemos enfatizar e valorizar algo que está esquecido por muitos: nossa ancestralidade africana. É necessário que articulemos dados sobre a intensa participação africana na elaboração da sociedade brasileira com a ininterrupta tarefa de combate ao racismo e às práticas discriminatórias a que estão sujeitos diariamente milhares de africanos e afro-descendentes espalhados pelo mundo. Se não trabalharmos corretamente com suas características históricas não é possível construir imagens positivas sobre as realidades e sociedades africanas.

3. Em uma perspectiva legal e jurídica da questão não se pode ignorar que, com a Lei nº. 10.639/03, o ensino da história da África nas escolas tornou-se obrigatório. E mesmo antes disso, os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) já estabeleciam diretrizes nesse sentido. Ora, se temos de ensinar, portanto, temos de saber como faze-lo (isso é óbvio!).

4. E, por fim, existe o caráter formativo/intelectual do assunto, o motivo de maior importância entre os apresentados. A África possui tantas escolas de pensadores, de artistas, de intelectuais, e contribuições para o entendimento e construção do patrimônio histórico/cultural da humanidade que é inadmissível simplesmente não estudá-la

QUEM É A CRIANÇA DISLÉXICA E COMO DESENVOLVER UM TRABALHO EFICAZ NA ALFABETIZAÇÃO...

2009-09-12T15:32:00.000-07:00

Joveliana Amado da Silveira

Desde a pré-escola que a criança disléxica apresenta dificuldades para decorar cantigas de rodas, tem dificuldades para amarrar os cadarços dos sapatos ou calçá-los corretamente, também para se vestir sozinho, abotoar a roupa é quase impossível, muitas vezes não sabe o que a mãe lhe pediu para pegar, isto mostra problemas de memória.

Esta criança parece estar perdida no tempo e espaço, confunde-se hoje, amanhã, ontem, direita, esquerda, para cima e para baixo.

Também apresenta dificuldades com a seqüência e parece nunca saber em qual dia, mês ou ano está. Além disso, ao falar é hesitante, muitas vezes perde-se no discurso, enrola-se e não consegue se expressar claramente.

Durante o período que ingressa na alfabetização é que a criança disléxica começa a ir mal na escola e muitas vezes é vista como preguiçosa ou imatura.

No início da alfabetização, aos 7 ou 8 anos, aparecem as trocas de letras visualmente parecidas b/p ou s/z e semelhantes v/f, m/u parecem ser as mesmas, c/g, k/g. Aparecem também as letras e números espelhados, invertendo a seqüência de letras de uma palavra ou omite letras.

Na leitura faz trocas de letras ou adiciona palavras, além de apresentar

letra feia, (disgrafia), apresenta problemas de conduta, auto-estima e variabilidade na produção.

A definição da dislexia para a Associação Brasileira de Dislexia,‘‘é uma dificuldade acentuada que ocorre no processo de leitura, escrita, soletração e ortografia.Não é uma doença, mas um distúrbio de aprendizagem.Ela torna-se evidente na época da alfabetização, embora mesmo com uma boa instrução, inteligência adequada, oportunidades sócio-cultural e sem distúrbios cognitivos, quando a criança falha no processo de aquisição da linguagem. A dislexia independe das causas intelectuais, emocionais e culturais. É hereditária e ocorre com a maior incidência em meninos’’.

O diagnóstico pode ser feito por meio de Exames de Imagem como:TC

(tomografia Computadorizada), RMF (Ressonância Magnética Funcional); SPECT-(Tomografia por emissão de Fóton Único); PET: (Tomografia por emissão de Pósitron).

*Mestre em Educação,Professora do Curso Normal Superior da UNIPAC-Monte Carmelo, Psicopedagoga Clínica e Orientadora Escolar na Rede Municipal de Ensino de Uberlândia,MG.

As características dos disléxicos são vista quando há maior incidência em canhotos e ambidestros; quando manifesta problemas no processo fonológico e problemas na linguagem oral; além de problemas com a memória de trabalho,sendo esta a dificuldade que permeia a dislexia. O distúrbio afeta de 5 a 15% da população e apresenta-se com maior ou menor intensidade em cada indivíduo, apresentando três graus: leve, moderada e severa.

Há casos de crianças que lêem e não escrevem, elas têm uma resistência maior, sofrem amais.Existe uma corrente que hipotetiza a ortografia como área mais prejudicada pelo disléxico e outra corrente acha que treina a ler,isto é, a leitura é menos prejudicada e escrita é mais difícil (gravar é mais difícil).Existe também a criança que lê muito bem mas não compreende nada (dislexia de compreensão).

O diagnóstico da dislexia é clínico e o tratamento é educacional, o acompanhamento deve ser diário, semanal, mensal, ensinando a criança a ler de outra forma. A dislexia não é tratada com remédios. A compreensão é cientifica. Tem muitos cientistas estudando.

Os tipos de dislexia: a adquirida (afasias, doenças após acidente hemorrágico, meningite, acidente de carro, não é hereditária e a segunda, de desenvolvimento visual (diseidética) e auditiva (disfonética) não decodifica foneticamente, ainda a terceira que é a junção das duas, a mista.As áreas atingidas são: linguagem oral, processamento fonológico, memória de trabalho. Aparece muitas vezes dos 8 aos 10 meses no início da compreensão das palavras e aos 15 meses quando adquire vocabulário expressivo.

O processo fonológico é o uso das informações fonológicas nas estruturas da linguagem, isto é, onde ocorre o armazenamento de fonemas. As habilidades envolvidas: consciência fonológica, exige ritmo e aliteração na identificação de sílabas, manipular fonemas.Quando ocorre a nomeação rápida, ou disnomia, amadurecimento do corpo caloso.Antes dos 7 anos depende do corpo caloso,isto é, o que une, que ajuda a passar informações de um hemisfério para outro.

A memória de trabalho é a organizadora de prioridades.No caso do disléxico é a mais afetada.Ela é importante para aprender a escrever, operar com os números. A memória seqüencial auditiva é responsável pela aprendizagem do alfabeto, músicas, meses do ano, e, no caso do disléxico não decora o alfabeto pois tem dificuldade nesta área. Já a memória seqüencial visual, é utilizada quando se escreve palavra e percebe que as letras seguem uma ordem. Para tratar os disléxicos devem-se procurar atividades que faça associar letras ao som.

A leitura é a interação de diversas vias neurais e depende de estruturas corticais integras, entretanto, o difícil ato de ler requer vários processos neurológicos, psicológicos e sócio-ambientais para ser efetivo. O cérebro tem a capacidade plástica para adaptar-se, por exemplo, quando uma pessoa tem acidente vascular, o cérebro utiliza outra área para realizar a mesma tarefa.

É impressionante que a maioria das pessoas aprendem a ler, uma vez que a leitura exige simultaneamente: atenção dirigida às marcas impressas e controle do movimento dos olhos, reconhecimento dos sons associados com as letras; compreensão das palavras e gramática; construção de idéias e imagens, comparação de idéias novas com as existentes; armazenamento de idéias na memória. Exemplo, na leitura silábica não se acumula informações e ler a palavra é ler pela primeira vez, não tem automoticidade para ler, isto é, lê e não compreende o que leu.

Como lidar com o disléxico: Em primeiro lugar identificar os pontos fracos e as áreas geradoras de problemas, descobrindo o estilo cognitivo predominante e realizar o tratamento.Em segundo, utilizar material concreto, além de papel quadriculado, fazer jogos com premiações e castigos.Utilizar rimas, músicas e repetições, ler em voz alta, fazer com que a criança leia em voz alta, a pratique a visualização dos problemas,use desenhos. Não complicar visualmente. É indispensável permitir o tempo para fazer exercícios.Usar cartões com linguagem usada na aula.Prestar atenção não apenas no resultado, mas no processo utilizado.Observe os acertos e não somente os erros, como o aluno chega aos resultados.

Conclui-se que existem pessoas nos dois extremos dos estilos; isto é, muitas pessoas podem usar dois estilos ao mesmo tempo.O estilo escolhido depende da dificuldade e tipo de questão.A estratégia compensatória utilizada vai depender do tipo de estilo dominante.Cada estilo é ligado a um hemisfério cerebral. Há mais minhocas que grilos.No hemisfério esquerdo domina a maioria das pessoas. As minhocas com memória deficiente são as que mais sofrem com a matemática.E as minhocas utilizam o hemisfério esquerdo. Se aceitarmos as hipóteses da dominância do hemisfério direito no cérebro disléxico, chega-se à conclusão de que uns grandes números de disléxicos são grilos.Os grilos são prejudicados no sistema de ensino por não documentarem seus processos, é necessário ensiná-los isto. Alguns exercícios favorecem a um ou outro estilo.Ter um estilo dominante não significa necessariamente que a criança tenha sucesso no uso. ‘‘Para o disléxico o difícil é fácil e o fácil é difícil’’.

Bibliografia

CAPOVILLA, Fernando. Métodos de Alfabetização de leitura e escrita.

CHARDELLI,Rita de Cássia Rocha. Dislexia. In:http://www.psicopedagogia.com.br/

FLEURY, Maria Eduarda Assunção. Palestra Dislexia e Matemática em Uberlândia,13/09/2003.

GESCHWIND, Normand.Dislexia.In: http: //www. psicopedagogia. com.br/

LEITE, Eliane Pisane.Dificuldades Matemáticas e Dislexia.In: http://www.psicopedagogia.com.br/

Joveliana Amado da Silveira - Aluna do Mestrado Magistério Superior do Centro Universitário do Triângulo (UNIT), Pedagoga e Psicopedagoga clínica

O papel dos gêneros

2009-08-29T07:31:00.001-07:00

Gabriel Pillar Grossi (ggrossi@abril.com.br)

LEITURA EM SALA Textos como os de jornal devem ser lidos e produzidos pela garotada. Foto: Tatiana CardealJornais, cartas, fábulas, lendas, informes publicitários, receitas, convites, poesias, cantigas, parlendas... Não é novidade incluir os diferentes gêneros nas aulas de Língua Portuguesa. Quem acompanha NOVA ESCOLA encontra regularmente reportagens e planos de aula relativos ao tema. Tanto é assim que, desde a edição de janeiro/fevereiro, estamos publicando uma série sobre a produção de texto.

No início deste segundo semestre, resolvemos voltar ao assunto em uma reportagem de capa para dar a você mais instrumentos para trabalhar bem em sala. Isso porque, indicam os especialistas, há professores que ainda abordam com a garotada as características dos diversos gêneros sem, contudo, propor a leitura e a escrita de cada um deles nas situações em que aparecem em nosso dia a dia.

Para ajudá-lo na tarefa, o repórter Anderson Moço fez uma ampla pesquisa em busca de boas propostas já implantadas. Com a assessoria da coordenadora pedagógica de NOVA ESCOLA, Regina Scarpa, ele selecionou dois currículos em que os gêneros são abordados como uma forma de desenvolver os comportamentos leitores e escritores, esses, sim, conteúdos. Quem quer se aprofundar ainda mais nessa área vai encontrar outros textos relacionados ao tema no nosso site).

Leia também a segunda reportagem da série sobre o Desenvolvimento Infantil, da repórter Thais Gurgel. Depois de conhecer como o discurso narrativo se desenvolve nos pequenos, vá ao site e assista a um vídeo em que histórias contadas por crianças de 3 a 6 anos são analisadas por uma especialista.

Não é apenas nesses dois casos que site e edição impressa se complementam. Em diversas reportagens, você vai encontrar um lembrete com a indicação de conteúdos que permitem aprofundar os conhecimentos. Não deixe de usar esse importante recurso.

Um grande abraço,

Gabriel Pillar Grossi
Diretor de Redação

SMARTKIDS

2009-08-19T10:31:00.000-07:00

Recebi o seguinte email,na data de hj(19/08) e quero compartilhá-lo com vcs....

Adoramos conhecer o seu blog.
Achamos que ele tem tudo a ver com os princípios da SmartKids, que é ensinar brincando. Falando nisso, você já conhece a SmartKids? Entre no nosso site www.smartkids.com.br e encontre desenhos para colorir, jogos, passatempos e animações para as crianças. Também contamos com a novidade que é o nosso blog, www.smartkidsblog.blogspot.com/, dedicado para os professores. Adorariamos ter o nosso trabalho divulgado em seu blog através de um dos nosso selos http://www.smartkids.com.br/html/presentes.php

Um grande abraço da equipe SmartKids!

Obrigadão a Equipe SmartKids,tem muito tempo que conheço esse site e estou muito contente por indicá-lo aos meus leitores
Regina Pironatto

A SmartKids é uma empresa que entende de criança

A gente cria para elas, conversa com elas, sabe do que elas gostam e gosta delas.
Uma relação de troca que começou há sete anos, quando Martha Bevilacqua e Edmardo Galli deram os primeiros passos e criaram esta empresa. Desde então, a marca SmartKids se consolidou e hoje a empresa tem atuação de destaque em vários segmentos do mercado infantil.

Um grande abraço à equipe SmartKids!
REGINA PIRONATTO

MATERIAL DOURADO VIRTUAL

2009-08-12T14:11:00.001-07:00

Material Dourado Virtual

Descrição: Forme números usando o material dourado. Pronto para este desafio?

Clique aqui para abrir o jogo...

http://www.educacaodinamica.com.br/

OLHA QUE SITE LEGAL

O site EDUCAÇÃO DINÂMICA é um site educacional que visa oferecer aos seus visitantes conteúdo gratuito de qualidade através de uma maneira inovadora, criativa e, sobretudo, dinâmica.

Criado em 2009 por Vitor Dobrochinski, o site trás como seu principal produto os jogos educacionais. Acreditamos que os jogos são instrumentos poderosos de aprendizagem, que utilizados de maneira correta, podem transformar as informações em conhecimento.

Todos nós sabemos que a melhor maneira de aprender é brincando, e nos dias atuais, diante de tantas inovações tecnológicas que invadem nossas vidas e nos fazem dependentes, os jogos digitais tornam-se ferramentas contemporâneas eficazes de ensino, pois envolvem, desafiam e motivam seus jogadores, fazendo com que aprendizagem se torne muito prazerosa.

Nosso site é um espaço democrático.Estamos abertos a sugestões. O conhecimento é construído coletivamente. Envie sua sugestão de jogos clicando aqui.

VALE A PENA VER,PARTICIPAR E REPASSAR
COM MUITAS OUTRAS ATIVIDADES
OBRIGADO VITOR.....

Vitor Dobrochinski <dobrochinski@hotmail.com>

TANGRAN

2009-08-09T07:54:00.000-07:00

Tangran é um quebra-cabeça originário da China e seu autor é desconhecido.

Formado por 05 triangulos, 01 paralelogramo e 01 quadrado (que juntos formam um novo quadrado), esse jogo vem sendo utilizado nas escolas para atrair o interesse das crianças pela Geometria e pela Matemática.

O quebra-cabeça consiste num primeiro momento, em permitir à criança a construção de formas geométricas, figuras humanas ou de animais, fazendo uso de todas as peças.

Tangram 1: Introdução

Tangram

~~~~~~~~~

Introdução

O Tangram é um antigo quebra-cabeças chinês cuja origem se remonta a uma época desconhecida. O livro mais antigo com figuras de tangram data de 1813.

Popular na China com os nomes de "quadrado mágico", "tabela da sabedoria" e "tabela da sagacidade", o tangram é composto por sete peças, as quais são o resultado da partição de um quadrado. As sete peças são: 2 triângulos grandes, 1 menor, 2 triângulos pequenos, 1 paralelogramo e 1 quadrado. Com esses simples elementos podem-se formar infinitas figuras.

É um passatempo para crianças e adultos, e além disso, o tangram possui notáveis possibilidades pedagógicas. Com as crianças pode ser utilizado para reconhecimentos da formas e dos significados e no ensino do aproveitamentos dos espaços. O tangram estimula o desenvolvimento da imaginação e de habilidades matemáticas.

Pode ser feito com as crianças em diversos materiais: papel, cartolina, emborrachado, etc. Também é comercializado em madeira pintada.

Fonte: Lee, Roger. Tangram. Ed. Isis

Conta uma lenda...

Um imperador chinês chamou um de seus melhores artistas e ordenou que saísse pelos seus domínios e retratasse as coisas mais belas que pudesse encontrar, levando apenas uma prancha quadrada.

* * *

Apesar da dificuldade proposta, lá foi o artista, China afora, para tentar cumpri-la. No caminho, ao atravessar um riacho, caiu, e a prancha quebrou em sete pedaços. Precisava reuni-las, e após muitas tentativas percebeu que, a cada uma delas, ao arrumar as peças, conseguia formar uma figura diferente.

* * *

Voltou rapidamente para mostrar aquela maravilha ao imperador, que ficou muito satisfeito com a possibilidade de retratar todas as coisas, usando apenas aquelas sete peças...

Assim é o Tangram, um quebra-cabeças formado por sete peças com formas geométricas bem conhecidas. Sua idade e inventor são desconhecidos.

Os chineses o conhecem por "Tch'i Tch'iao Pan", ou sete tábuas da habilidade. Enquanto a maioria dos quebra-cabeças são compostos por um grande número de peças, com formas complicadas e arrumadas em um único caminho, o Tangram, com apenas sete peças, permite uma extraordinária variedade de caminhos para compor as figuras.

Num estágio mais avançado, o professor pode utilizar o Tangran em exercícios de cálculo da área de figuras; capacitar os alunos à definição de ângulos com o uso do transferidor, ou propor cálculo de perímetros e outros problemas matemáticos.

O Tangran pode ser feito a partir de madeira, cartolina, materiais plásticos, papel cartão ou E.V.A..

Sugiro a visita ao site

http://www.tanzzle.com/

em que você irá encontrar muitas figuras sugestivas e desafiadoras, ao

http://netescola.pr.gov.br/netescola/escola/087045005/constru%C3%A7%C3%A3o_de_tangran.htm

para que você aprenda a confeccionar um Tangran e ao

http://www.alemdeeducar.com.br/jogos/flash/tangram/tangran.shtml

em que, sem a necessidade de confeccionar um Tangran, poderá experimentar os desafios propostos para solucionar algumas das figuras apresentadas

Colaboração: BLOG :BAÚ DAS DOBRADURAS: PROF IVANISE

O VÍNCULO AFETIVO NA RELAÇÃO ENSINO APRENDIZAGEM

2009-08-07T13:58:00.001-07:00

Cecília G. M. Faro

- O que é aprender?

- Aprender é ... como quando papai me ensinou a andar de bicicleta. Eu queria muito andar de bicicleta. Então ... papai me deu uma bici ... menor do que a dele. Me ajudou a subir. A bici sozinha cai, tem que segurar andando...

- Dá um pouco de medo, mas papai segura a bici. Ele não subiu na sua bicicleta grande e disse “ assim se anda de bici” ... não, ele ficou correndo ao meu lado sempre segurando a bici ... muitos dias e, de repente, sem que eu me desse conta disso, soltou a bici e seguiu correndo ao meu lado. Então eu disse: Ah! Aprendi!

... - Ah! Aprender é quase tão lindo quanto brincar

(Fernandez, 2001 O Saber em jogo )

Este texto tem um encanto simples, mas significativo que relata tantas verdades em poucas palavras. Leio, releio prazerosamente e percebo o quanto é recheado de afetos e ensinamentos.

Fica clara a relação entre a afetividade e o desenvolvimento cognitivo, confirmando que o pensar e o sentir estão intimamente ligados.

Partindo deste ponto, posso afirmar que o vínculo afetivo quando presente, torna diferente a relação do sujeito com o aprender, propicia-lhe a oportunidade de ser visto com competências e olhado com possibilidades e respeito.

Voltou-me com clareza a lembrança de pessoas queridas, que fizeram parte da minha caminhada e tanto acrescentaram em meu saber. A presença de experiências marcantes vividas com meus primeiros ensinantes continua atuando positivamente, reforçando a afirmação de que o vínculo recheado de afeto deixa marcas.

Tenho sido educadora há muitos anos e remetendo-me à esta vivência, percebi que o sentimento de afeto ao qual delego importância influenciou e até mudou minha postura frente ao processo de aprender. Inevitavelmente, fiz uma relação entre a aluna que fui e a professora que sou hoje.

A afetividade no dia-a-dia da sala de aula se reflete na preocupação com os alunos, reconhecendo-os como seres autônomos, mostrando exigências coerentes e uma atitude de confiança e respeito à sabedoria e à condição de aprendiz de cada um. Quantas sutilezas estão contidas no mistério da aprendizagem. A maior delas talvez seja a simples fé de que o aluno vai aprender... e a fé move montanhas.

Tenho visto, entretanto rupturas neste importante vínculo, fruto de algumas posturas imaturas e superficiais na relação professor / aluno, onde o autoritarismo erroneamente confunde o ato de dar uma nota baixa com a postura de um professor exigente.

Será que ser exigente é fazer uso da nota como meio de controlar o aluno?

Será que ainda estamos vivendo na época em que os acertos de contas professor / aluno eram feitos através das notas, que ficavam sob o domínio absoluto da subjetividade de cada professor?

Avaliação e nota de aluno são temas intensamente discutidos nos meios acadêmicos. Ainda não foi encontrada uma forma absolutamente justa de aplicação. A meu ver, devemos ter como termômetro, o olhar focado, para detectar o que o aluno sabe.

Quando isto não ocorre e fatos como os citados acontecem, tiramos dele mais do que as notas no boletim. Tiramos notas da construção, da auto-estima e das possibilidades do indivíduo constituir-se como SER único.

O professor queira ou não, interfere positiva ou negativamente na formação de seu aluno, quando coloca em pauta o seu potencial de aprendiz e fragiliza o vínculo estabelecido nas relações.

A quem caberá recompor estas fraturas?

Em sala de aula, transmitimos mais que palavras; transmitimos também crenças, e conteúdos que vão além das linhas dos livros.

Acredito naquele professor que se envolve afetivamente e se vê como formador, que crê na missão de que ensinar vai além dos conteúdos dos livros didáticos.

Com propriedade, Alicia Fernández e Sara Pain nos dizem que para aprender são necessários dois personagens, o ensinante e o aprendente e um vínculo que se estabelece entre ambos. (FERNÁNDEZ, 1991.p.48)

É fato que a aprendizagem é considerada um processo que engloba os indivíduos em questão como um todo.

É importante que o professor perceba-se como facilitador do processo de aprendizagem, pois, quando a relação que estabelece com seu aluno é pautada no vínculo e no afeto, propicia a ele a oportunidade de: mostrar, guardar, criar, entregar o conhecimento e permite que o outro possa investigar, incorporar e apropriar-se do conhecimento. Desta forma há uma relação que ultrapassa o nível acadêmico e permite que ocorra um olhar diferenciado em direção ao desconhecido.

Quando este olhar permeado de afetos, em que os diferentes vínculos circularam acontece, há espaço para que o aluno seja ativo e autor do próprio conhecimento. Aí sim, há um despertar, uma vontade de apropriar-se do conhecimento. Há então um real aprendizado e o encontro efetivo de quem ensina com quem aprende. Este envolvimento dá a oportunidade para que haja um movimento na direção do desabrochar de cada um.

A esperança é primordial na relação professor / aluno. O olhar com possibilidades à condição de aprender, que vem do afeto responsável, a meu ver é necessário para o encontro do indivíduo com a crença nele próprio (“eu posso”). Este espaço possibilita a circulação do saber em direção à vida e ao desabrochar de cada aluno.

Enfim, para concluir, as relações permeadas pelo vínculo afetivo contribuem para reparar possíveis fraturas no processo de aquisição do conhecimento de cada um dá espaço para que haja um aprendizado que transforma interiormente propiciando a ele o saber fazer e ser atuante com possibilidades de posicionar-se frente a uma sociedade exigente e em constante movimento.

Posso então afirmar que o afeto faz diferença na construção do sujeito e deixa marcas em suas conquistas.

Publicado em 07/12/2005

Cecília G. M. Faro - Psicopedagoga formada pela PUC-SP com especialização em dislexia; Pedagoga atuando na rede particular,no ensino Fundamental desde 1976

"INTERAÇÕES LÚDICAS E APRENDIZAGEM"

2009-08-07T13:29:00.002-07:00

Por Cristina Muniz
"... se a pesquisa é a mãe da tecnologia moderna, podemos admitir a idéia, ainda que paradoxal, de que o progresso e a cultura têm uma origem lúdica".
Martinne M. Bousquet

Este artigo relata a experiência do projeto "Esconderijos" [1], um dos frutos da pesquisa que a brinquedoteca escolar Saci, da Rede Municipal de Ensino/RJ, vem desenvolvendo há 15 anos no sentido de repensar uma prática pedagógica reducionista e exclusiva baseada em um paradigma instrucional, notadamente na educação infantil das camadas populares.
Ao longo destes anos, a brinquedoteca, ao promover ações socioculturais numa perspectiva para além da instrução, tem se chocado com um discurso pedagógico conteudista ainda bastante presente no contexto escolar, e para o qual os professores nem sempre encontram alternativas. Em 1997, uma pesquisa (Muniz [2]) apontou a possibilidade da brinquedoteca escolar como espaço cultural, não só para as crianças usuárias mas também para os professores que as acompanham, ali aonde é possível experimentar a liberdade de jogar junto, em uma relação de proximidade com as crianças.
O projeto " Esconderijos", aborda um dos aspectos desta discussão, relativa a formação de educadores, numa perspectiva lúdica. Desenvolvemos um trabalho de formação em serviço com educadores, arte educadores e terapeutas. Pensamos um caminho metodológico onde a construção de brinquedos e conceitos referentes ao campo do lúdico interagiu com as ações pedagógicas desenvolvidas em um campo de trabalho determinado. Os trabalhos buscaram ser realizados a partir da vivência dos participantes nestes ambientes sociais singulares, propondo "a elaboração de objetos ... a partir da interação entre os interesses ... tanto daquele que faz quanto daquele que usa que, nesse caso, é um colaborador ativo no processo de descoberta do objeto e sua forma", como explicitam os professores Renata Eyer e André Lameirão, do Departamento de Artes e Design da PUC.RIO, nossos parceiros neste projeto.

"Essencial em nossa vida é trabalhar com o que nos motiva, fazendo o projeto costurando nossos interesses com os nossos processos de fazer e de aprender. Porque interesse e entusiasmo são manifestações da sua alegria, e é esse estado do ser que inicia um processo criativo".
(BRANCO, Ana. Metodologia de Projeto, PUC-Rio)
Acreditando neste processo de fazer e de aprender, fomos trançando experiências, saberes, desejos, dialogando com as técnicas e teorias a partir deste trançado, compreendendo, como diz o psicanalista Winnicott, que é no brincar compartilhado que fruímos nossa liberdade de criação.
O campo de estudo da experiência lúdica e de suas técnicas é vasto e vem sendo problematizado desde Platão. No contexto da formação de educadores havia muitas dúvidas quanto à relação entre aprender e brincar. A dicotomia entre interações lúdicas e educativas nos faz escorregar facilmente para o aprender brincando, pois a brincadeira é percebida amiúde como não tendo conteúdo. Quando nossa percepção sobre o brincar se aprofunda, o lúdico vai deixando de ser utilizado como recurso e ganha valor em si, como uma linguagem peculiar do mundo infantil.
Iniciativas lúdicas e culturais sempre afetam de algum modo as pessoas e as instituições, dando pistas de como trabalhar para além da instrução. Assim, embora algumas pesquisas tenham revelado uma didatização do lúdico, percebemos que avanços foram feitos.
"Ao introduzir o lúdico no meu curriculum, me sinto mais leve e solta em relação a eles (alunos)", comenta a professora ao ensinar simetrias e escalas, instigada pela emoção e envolvimento dos alunos quando o lúdico, através das pipas e papagaios, invadiu sua sala de aula.
Outras propostas apostaram na inserção de brincadeiras e brinquedos no cotidiano escolar, com a expectativa de que desta forma o lúdico estaria garantido. Mas, neste caso, ele escapa. O risco aqui é que as ações continuem a ser transformadas em programas a serem cumpridos por um aluno que continua a ser fabricado. E a criança fica mais uma vez de fora da brincadeira!

Perscrutar nossa memória escolar revelou uma experiência quase sempre marcante, que afeta as pessoas quer seja pelo que aconteceu, quer seja pela falta, pelo que não aconteceu. Vamos assim decifrando como o nosso corpo foi sendo ensinado na escola, fragmentado de suas idéias, alienado de seus desejos, perguntando o que e como ele ensina hoje.
A partir de um exercício com imagens [3] evidenciamos nosso conhecimento acerca do lúdico. Liberdade foi uma idéia associada à quase todas as imagens, e organizando os relatos, percebemos que esta e categorias correlatas são toleradas em geral em espaços não formalizados para a aprendizagem.
Parar - sonhar - se desprender do relógio - cada um fazendo uma coisa - bagunça - arte e imaginação - liberdade - luta - queria colocar um ponto final mas não tinha - esportes radicais - desafio - irreverência - conversar - namorar - pegar a estrada sem destino - o corpo fica leve e solto - celebração - fazer - compartilhar - a criança criando o que já existe etc
O jogo de imagens suscitou muitas conversas sobre nossos desejos de fazer coisas. Brincar é fazer, sentencia Winnicott. E se o lúdico é a aprendizagem do desejo, elegemos algumas coisas para fazer, partindo dos desejos externados. Assim, alguns iriam tentar "andar na corda bamba", tomar banho de cachoeira, ler mais poesia, se permitir não fazer nada etc, mas não nos levamos muito "a sério" nesta proposta.
A partir deste jogo e durante todo o processo das oficinas, um conflito marcou nossas reflexões, girando em torno da questão "mas afinal onde acaba a bagunça e começa o lúdico?! Presente em vários ambientes de trabalho, este conflito é geralmente expresso por críticas do tipo: não vai dar conta de ensinar; tem os conteúdos para cumprir; está soltando demais depois não vai controlar; há muita algazarra que interfere no ambiente etc.
Ao mesmo tempo em que os educadores traziam esta questão, não se mostravam satisfeitos com a forma como seu trabalho caminhava. "Uma boca sempre aberta com os olhos fechados...", foi a imagem encontrada em um trecho de Winnicott (1979), para ilustrar esta insatisfação, onde o autor reflete sobre práticas educativas autoritárias.
No trabalho de uma psicopedagoga este conflito se revela na relutância em levar adiante uma proposta de construção de um brinquedo que expressasse seu processo. Aí vieram os panos.
( Fátima) " A primeira experiência feita foi trabalhar com olhos vendados para favorecer outras dimensões sensoriais, na tentativa de facilitar o contato corporal e a identificação de cada um. Num segundo momento recebi o grupo com vários tecidos espalhados pelo chão. Não tive tempo de sugerir nenhuma atividade, pois eles simplesmente se enrolavam e rolavam pelo chão. Se cobriam e se abraçavam e um dos mais agitados e resistentes às propostas do grupo vinha sempre coberto pelos panos abraçar fortemente todos na sala. Gritando e brincando, se lembravam de várias brincadeiras ... "
Os panos podem ser excelentes objetos/brinquedos não estruturados, macios e de fácil manipulação que remetem ao encontro, ao afeto. Panos que soubemos depois saíram da casa da Fátima, alguns eram colchas das camas, outras cangas de praia que foram oferecidas às crianças num gesto de coragem e generosidade.
Como disse a Fátima em seu relato "deixando de lado os conteúdos e objetivos que desejamos alcançar na relação com a criança, devemos entrar na brincadeira e usufruir com eles suas conseqüências. Pois o ato de brincar e o ato de aprender, seja no real ou no imaginário, sempre pressupõe uma relação com outra pessoa, sempre brincamos com alguém e sempre aprendemos com alguém."
Em outros trabalhos também ficou claro esse desejo de aproximação com o mundo infantil, via de acesso possível ao lúdico. Encontrar a criança "por detrás do aluno" é decompor o ritual espaço temporal e afetivo presente na escola.
A Sandra que construiu o brinquedo ,"os pedacinhos do céu", na tentativa de "ver meu aluno pelo lado que ele não aparece", mergulhou nesta viagem.
(Sandra) "queria conhecer mais um pouco o meu aluno, esta caixinha de surpresas".
(André) "aí você começou a pensar no que chegou no final, a conexão com o desejo, o que cada um pode chegar aproveitando a oportunidade de se manifestar desejos que não falam normalmente, não explícitos".
(Sandra) "diante dos brinquedos testados descobri que precisava de um brinquedo que desvendasse um pouco os segredos contidos nas diferentes caixinhas surpresas, os alunos. Então a minha grande questão era essa: conhecer um pouco mais o meu aluno"
Outra aprendizagem discutida a partir do trabalho da Sandra foi a questão da técnica não se sobrepondo à ação significante, mas o inverso, a ação determinando o uso das técnicas. Neste sentido, não importa tanto o brinquedo, mas o fato da ação lúdica acontecer. Como no processo da Sandra, onde o seu brinquedo "pedacinhos do céu" é resultado da ação dela ter se permitido jogar com seus alunos.
(Sandra) "senti um resultado na afetividade, porque conheci mais meu aluno, a interação ficou mais solta, a comunicação entre nós... eu já faço parte do grupo, eles agora me contam coisas que antes não contavam".
Assim também a Marisa, ao perceber "o mosaico de emoções e informações" nos desenhos dos seus alunos, ampliou sua leitura deste mundo infantil e resignificou sua prática pedagógica. A Marisa levantou a importante questão de pensar junto com o outro, e não somente sobre o outro, deslocando sua posição de poder nesta relação.
A Luiza pesquisou a idéia de que as crianças da favela imaginam pouco porque são carentes de muitas coisas. Ao trabalhar sua observação atenta do brincar livre "fui percebendo que eles tinham muitas histórias pra contar... na casinha da boneca observei que eles fantasiam e resolvem até muitas questões, me demonstram que dominam vários códigos que em outras situações não revelam".
A Ana Lúcia tratou de uma questão semelhante. Por trabalhar numa escola de crianças muito comprometidas, lidou o tempo todo com o conflito da diferença e da frustração inerente à relação educativa, se perguntando o que poderia ensinar para crianças que mal se comunicavam.
"Mas afinal como funciona esta pessoa?" Era uma pergunta recorrente no processo da Ana, que foi um diálogo constante com a sala de aula e suas crianças.
( Ana) Confeccionei diversos aros de diversas texturas, cores e recheios como sementes, bolinhas de gude, contas, areia e ervas aromáticas. Cada aluno fazendo uso do objeto da forma que lhe é mais conveniente e possível, constrói, a cada momento um novo brinquedo, de acordo com seus interesses individuais. O brinquedo está aberto as funções que lhe são atribuídas na brincadeira, por exemplo: D. brinca de morder e puxar; G.V. sacode puxa coloca os dedos; G. F. passa a mão e sente. Temos vários brinquedos em um só. Brinquedos de: olhar, pegar, querer, morder, rejeitar, escolher, vestir, brincar junto, brincar da mesma coisa e brincar sozinho."
(Felipe) "o método de pesquisa da Ana foi da superfície para a profundidade, estreitando os recortes para ir mais fundo".
(André) "quando ela aprofunda a atenção ela se multiplica e isso aparece no brinquedo dela"
(Ana) "aprendi o que é possível a partir da intuição e do afeto... como se vai ajudando na construção da subjetividade quando você vai trazendo o mundo para o outro conhecer... ela (sua aluna) foi me dizendo, do jeito dela, do que gostava e do que não gostava, e nesse processo foi se conhecendo também".
A Luiza Machado com seu brinquedo e sua pesquisa nos fez refletir sobre a importância, por um lado, do cuidado com a ambiência, "definir um espaço onde as coisas acontecem", e a não definição a priori na ação lúdica. Como comentou o André, "meia definição ela dá, meia definição dá quem brinca".
(Luiza Machado) "Fui me sensibilizando para trabalhar mais com o lúdico, em sala de aula, percebendo o quanto é necessário colocar em jogo o poder absoluto do professor através da coragem e humildade para correr riscos. Construí modelos e experimentos que foram reformulados a partir de testes e observações ...

... o último protótipo do Era uma vez ...., focalizou a utilização que a criança dá ao objeto.
A indefinição das peças de madeira e personagens potencializam a criatividade, a sensibilidade, a exteriorização de conflitos, a vontade de descobrir, o abandono das práticas de reprodução. A invenção livre de histórias faz a criança sentir-se autora de seu trabalho, desenvolvendo imaginação, talento e auto-confiança. "

Penso que o educador, quando toma para si a intencionalidade de sua ação educativa, ao mesmo tempo em que se liberta, se compromete e dá sentido à sua prática. Nessa tensão vai elegendo um caminho, e na impossibilidade de esgotar o conhecimento, aprofunda-o. Desta forma se descola do paradigma "conteudista", que encerra a ilusão de poder abarcar tudo. E aí, como disse o André, multiplica.
Nosso objetivo era facilitar a experiência lúdica através do desenvolvimento de um olhar mais atento, da disposição para a pesquisa, para o incerto, para novas relações com o tempo/espaço de aprender e ensinar. Neste contexto nossa utopia foi vislumbrar uma educação que se confunde com a vida. Ou, como propõe Souza (1994), "uma nova ética do olhar e uma nova estética na constituição de nossa subjetividade ... base de uma ciência dos valores da ação, da expressão, da emoção e da criação humanas".
O primeiro contato com o tema do lúdico é muitas vezes impregnado de um olhar didatizado. Tentamos cuidar para não cair na armadilha de propor uma pedagogia do jogo, ainda que se aceite que o jogo educativo tem seu lugar.
A tendência de procurar o lúdico em si é outra armadilha a driblar. Ele acontece no jogo jogado, e é a atitude de jogador que precisa ser cultivada. Visto desta forma, podemos dizer que o fato de se oferecer brinquedos, criar uma brinquedoteca, propor atividades artísticas e culturais... não garantem por si só o lúdico. Sabemos que estas ações enriquecem o espaço escolar e que o lúdico, com a cumplicidade das crianças, invade. Mas isso é outra história.
Outra renúncia que se anuncia, numa educação que se pretende "preparação para existir no mundo"( Bousquet), é a do desejo de que o jogador/aluno aja como o modelo proposto. A domesticação, produto das relações de poder presentes no discurso pedagógico, é logo colocada em xeque.
O gesto espontâneo, a liberdade de agir, criar, fazer coisas é, antes de mais nada, suporte do sentimento de segurança para investir positivamente na vida, e assim, viver criativamente. A expressão espontânea promove a relação do corpo com o sentimento e o lúdico configura-se aí, campo de aprendizagem do desejo, força impulsora de nossa curiosidade para a vida.
" este impulso que pode ser considerado algo em si, mas também algo que se faz presente quando qualquer pessoa - bebê, criança, adolescente ou velho - se inclina de maneira saudável para algo, ou realiza deliberadamente alguma coisa" (Winnicott, 1975).
Ponderamos que se o gesto espontâneo é reiteradamente controlado, alienado também do diálogo que possibilita torna-lo relacionado com o grupo, estamos construindo relações de isolamento social e submissão, em detrimento daquelas de proximidade e autonomia.Desta forma, falar do lúdico no contexto educacional é talvez, principalmente, falar das relações de poder, conforme o projeto escolar em questão.
Se o projeto é de uma educação cidadã, ponderamos que o adulto envolvido com a criança assuma um lugar de dentro da relação, se assombre junto e permita que ela se surpreenda a si mesma. Winnicott (1975) postula para esta mediação o difícil equilíbrio entre a interdição por um lado e a invasão por outro, reconhecendo o caráter assustador que a liberdade pode ter.
Comumente associado a idéias de liberdade e gratuidade, polarizadas com o mundo da não gratuidade, o lúdico ganha contornos mais complexos quando pensado enquanto espaço intermediário. Entre o caos e a geometria, a ordem e a desordem, o impulso e a reincidência, o sério e o não sério, parece que nos defrontamos com uma dialética indissolúvel. Provocar uma reflexão sobre o lúdico pode ser então questionar o mundo, a vida e a educação do ponto de vista desta dialética. Sobre este problema, que nos acompanhou durante todo o processo, Bousquet afirma:
"Se me parece que a vocação mais particular do homem seja a de jogar (brincar), seu jogo se desenvolve no mundo do sério, retornará ao sério e ressurgirá do sério. A aceitação desta situação é, também, a aceitação da gratuidade e do absurdo... aceitando isso o real se torna mais compreensível na sua totalidade e a vida mais lúdica" (1987)
A experiência deste terceiro, como o poder de voar no céu e a fertilidade de criar na terra, as crianças nos ensinam com sua alegria, quando soltam suas pipas no ar:
" Ah, é tão bom soltar uma pipa, pena que esse dia estou na escola" fala da Tamires, aluna do Ciep de Ipanema.
Tenho aprendido sempre, com estes especialistas do lúdico, a fazer da educação um espaço de poder "soltar pipa" também.
As educadoras cujas pesquisas foram citadas neste artigo:
Ana Lúcia da S. Cunha
Luiza Helena Serimarco
Luiza Machado Faller
Maria de Fátima L. de Moraes
Marisa Cabral
Sandra C. Ribeiro.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BOUSQUET, M.M. (1987). L Experience Ludique. Paris: Seuil.

JOBIM e SOUZA, S.(1994). Infância e Linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. Campinas,SP: Papirus.

WINNICOTT, D.W. (1975). O Brincar e aRealidade. Rio de Janeiro: Imago
--------------------------(1979). A Criança e seu Mundo. Rio de Janeiro: Zahar.

A PSICOMOTRICIDADE AUXILIANDO O TRABALHO DO PROFESSOR

2009-08-07T13:20:00.000-07:00

Sonia Maria Gouvêa leite

“ Novos órgãos da percepço passam a existir em
conseqüência da necessidade.
Portanto, ó homem, aumenta tuas necessidades e
poderás expandir tua percepção”.
JALLALUDIN RUMI

A Educação no Brasil, segundo a Lei de Diretrizes e Bases –LDB-, criada em 1996, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos: físico, psicológico, intelectual e social. Considera como dever do Estado a atuação e propagação do ensino elementar.
No título II que trata dos Princípios e fins da educação Nacional, o artigo 2º estabelece:

“A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Quanto ao pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania, se percebe um dos princípios e fins da Educação, sobretudo nas práticas educativas, onde se encontram diversos obstáculos para assegurar o cumprimento do estabelecido na lei.

Em visitas a creches, escolas privadas e públicas do Município do Rio de Janeiro, observei muitas crianças: com dificuldade em segurar com firmeza o lápis; apresentando letras quase ilegíveis; lentas para copiar do quadro; deixando seu material cair com freqüência; tropeçando ao andar em espaços abertos e fechados; e desobedecendo constantemente as regras estabelecidas em sala de aula.

Além de observar a ação das crianças, direcionei meu olhar sobre o agir da equipe administrativa e pedagógica da escola. Percebi como elas lidavam com os obstáculos e problemas encontrados no dia-a dia dentro e fora da sala de aula. Dessa forma, verifiquei a preocupação de muitos desses profissionais da educação em reduzir e prevenir o fracasso escolar.

Percebi o desconhecimento de grande parte desses educadores da contribuição da Psicomotricidade para viabilizar o aprender de seus educandos de forma global. Estes demonstraram perceber a Psicomotricidade como forma de treinamento do corpo.

A Psicomotricidade não representa uma junção da psicologia com a motricidade, seu conceito tem uma unidade que ultrapassa a ligação entre “psico” e “soma”, pois o “SER” é percebido numa totalidade.

O psicomotricista perceberá o corpo humano como tendo características próprias e únicas, organizadas e em estado de organização, prontas a novas adaptações, programador e processador, disponível à aprendizagem. O corpo reflete o orgânico, o emocional, o neurológico, pois sem essa totalidade, ele não existe

Nesse artigo, pretendo sugerir uma oficina estruturada nas práticas psicomotoras, para educadores -pais, professores e outros- com o objetivo de oportuniza-los a pensar e repensar o conceito de Psicomotricidade e sua relação com a Aprendizagem sob o enfoque da Educação e Reabilitação Psicomotora, um recurso preventivo e eficaz.

A aprendizagem resulta da interação entre estruturas do pensamento e o meio que necessita ser compreendido, e, para que isso ocorra deve-se respeitar e levar em conta as vivências, valores, afetividade e experiências significativas de cada aprendiz -aspecto desejante-, se aprende a partir do convívio com os outros -aspectos sociais-, através das diversas formas de expressão -aspectos linguagem- e o conhecimento internalizado por meio de algo pensado -aspectos imaginários -.

Assim, é considerando o desejo, o social, a linguagem e o imaginário como aspectos necessários na formação e desenvolvimento cognitivo, onde o brincar é o recurso psicomotor importante pois, por meio da brincadeira a criança tem a possibilidade de aprender a operar os significados e sentidos culturais de sua realidade.

Segundo Vygotsky (1988), a criança ao brincar, com a situação imaginária consegue satisfazer seus desejos mais imediatos e superar suas dificuldades, ao descobrir seu potencial. Para ele, na brincadeira a criança se lança além de suas capacidades, pois a situação imaginária, fundamento do brincar, impulsiona os processos de desenvolvimento.

No brincar é admitido representar certas realidades, onde a representação de algo presente corresponde a alguma coisa e permite sua evocação, mesmo na sua ausência.

Dessa forma, quando a criança brinca está expressando suas representações mentais, além de manipular objetos, pois ao brincar ela percebe o objeto não da maneira real, mas como desejaria que ele fosse. O brincar enriquece as experiências, estimula a criatividade e desenvolve habilidades da criança. Constrói, transforma e destrói seu imaginário, seus problemas e permite seu desenvolvimento afetivo e intelectual. Na aprendizagem formal isso não é possível, mas na brincadeira acontece, porque é onde os objetos perdem sua força determinadora.

Ao enfocar a importância do brincar, pretendo ressaltar a oportunidade que a criança terá de desenvolver canais de comunicação e abertura para o diálogo com o mundo dos adultos. Dessa maneira, ela restabelecerá o controle interior, a auto-estima, desenvolverá relações de confiança consigo mesma e com os outros, e se motivará para o desejo de aprender.

Em nossa língua o termo Jogar é extensivo tanto às definições de brincar quanto a várias outras atividades, sendo, contudo mais freqüentemente empregado para definir os passatempos e divertimentos sujeitos a regras, porém o termo de maior abrangência é sem dúvida o termo originado do vocábulo latino ludus , que significa diversão, brincadeira. Pois dele deriva em nosso idioma o termo lúdico, significando aquilo referente tanto ao brincar quanto ao jogar.

Huizinga, foi um dos maiores pesquisadores sobre o tema Jogo. Em sua obra Homos Ludens ela procura incorporar o conceito de jogo ao de cultura. Para ele a civilização surge e se desenvolve no jogo e pelo jogo, portanto o jogo passa a ser entendido como um fenômeno cultural.

Segundo o autor, o jogo está presente em tudo o que acontece no mundo, ele antecede a cultura do homem.

“[...] o jogo é mais do que um fenômeno fisiológico ou um reflexo psicológico. Ultrapassa os limites da atividade puramente física ou biológica. É uma função significante, isto é, encerra um determinado sentido. (Huizinga, 1990, p.3)

Com esta afirmação consideramos, todo jogo significa alguma coisa. Se observarmos a classificação de jogos propostos por Piaget (1978), chegaremos a conclusão de que exatamente acontece com a criança em sua evolução. Cada estágio tem uma significação fundamental neste processo de desenvolvimento, por exemplo, o jogo de exercício passa ser considerado algo além do que simples movimentos reflexos e assume um papel importante na vida deste ser humano.

As crianças encontram no jogo alegria, motivação, amizades, um ambiente agradável e envolvente. O jogo é fundamental no desenvolvimento infantil, pois nele trabalhamos de uma forma integrada as aptidões físicas e mentais da criança, sua personalidade, criatividade, estabelecimento de vínculos sociais, resgate da cultura, e podendo propiciar a essas crianças um preparo para lidar com as situações de seu cotidiano.

O jogo utilizado na escola funcionará como um facilitador e construtor da aprendizagem psicomotora dessas crianças. A criança está o tempo todo aprendendo, mas nem sempre ela aprende o que se ensina e outras vezes o que não se pretendia ensinar elas aprendem, por isso a importância da aprendizagem por meio de jogos, de atividades lúdicas, de atividades criativas onde a criança constrói relações e esquemas que nela permanecem além do prazer que a aprendizagem pode proporcionar. E isto pode acontecer tanto na escola como fora dela.

Citado por Valentim M., em um de seus artigos sobre brincadeiras infantis, Piaget (1976) afirma:

“O jogo é portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil”.( Piaget 1976, p.160).

Piaget, teórico do Construtivismo, estudou os jogos e chegou a classificá-los de acordo com a evolução das estruturas mentais. No entanto, tais classificações não podem ser consideradas como infalíveis devido à individualidade biológica e adversidade do meio ambiente.

Segue a classificação que Piaget estabeleceu:

Sensório-motor (0 a 2 anos, aproximadamente): Este é um jogo característico da fase sensório-motora. As ações do bebê no inicio são: olhar, tocar, sugar e pegar. A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio. As noções de espaço e tempo são construídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento. A principal característica da ação exercida pela criança neste período é a satisfação de suas necessidades.

Neste jogos encontramos as primeiras manifestações lúdicas da criança. Existe observação, mas não ação para modificar, portanto a assimilação torna-se repetitiva.

Pré-operatório (2 a 7 anos, aproximadamente): Caracteriza-se, principalmente, pela interiorização de esquemas de ação construídos no estágio anterior (sensório-motor).

A criança deste estágio é egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro.Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é a fase dos "por quês").Já pode agir por simulação, "como se...". Possui percepção global sem discriminar detalhes.Deixa-se levar pela aparência sem relacionar fatos.

Nesta fase a criança já estruturou sua função simbólica, produzindo imagens mentais e já possui a linguagem falada. Nos jogos simbólicos existem uma liberdade total de regras (a não ser aquelas criadas pela própria criança), o desenvolvimento da imaginação e da fantasia, a ausência de objetivo ( brincar pelo prazer de brincar ), a ausência de uma lógica da realidade e a assimilação da realidade ao “ eu “ ( a criança adapta a realidade a seus desejos)

A criança representa um objeto ausente. Esse tipo de jogo pode ser deformante pois a criança acaba representando do jeito que ela acha que é. Desta forma ela é capaz de produzir linguagens, criando convenções e compreendendo o sentido de tais convenções. Assim, ela busca explicar as coisas, dar respostas às várias questões que já começam a perturbá-la.

Operatório concreto(7 a 11 anos, aproximadamente) Neste período a criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade [...] já sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. A representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais a representação imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente buscando soluções a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas.

Operatório Formal ( a partir dos 11 anos) Neste estágio ocorre a distinção entre o real e o possível. O sujeito adolescente pensa de forma abstrata, hipotética e dedutiva, operando através da análise combinatória, da correlação e das formas de reversibilidade. Com o desenvolvimento dos esquemas de pensamento lógico-formal, o adolescente terá completado a construção dos mecanismos cognitivos. Contudo, isso não significa que, a partir daí,não haverá novas aquisições de conhecimento. (PALANGANA 2001)

Piaget inicia sua análise do desenvolvimento da inteligência com minucioso estudo das mudanças que ocorrem no conhecimento do bebê sobre o mundo que o cerca durante os primeiros dois anos de vida. No nascimento o bebê não tem consciência do eu e do não-eu, de um conjunto individual em um ambiente, daí a importância do olhar, do tom de voz e do toque, pois nesse momento, o mundo é sem espaço, sem tempo e sem objeto, uma experiência não diferenciada do presente e é o outro, o que cuida, que vai possibilitando essa interação e os registros desse mundo externo, ou seja, é através das interações desse bebê com o ambiente que os padrões inatos de comportamento; como sugar e agarrar - que ocorrem as modificações e desenvolvimento do comportamento.O processo evolutivo do funcionamento cognitivo, segundo Piaget, tem um movimento ascendente, no qual cada nova estrutura envolve ao mesmo tempo, superação e conservação da anterior, ou seja, a interação entre o sujeito e o meio leva sempre à construção de estruturas mentais, que, por sua vez, seguem um processo temporal psicogenético, como é abordado por PALANGANA(2001):. Ao longo das descrições feitas por Piaget sobre a gênese do conhecimento, fica claro que, para ele, o sujeito tende ‘a descentração maior, ou seja, à lógica na inteligência e à cooperação na conduta e, neste sentido, avança tanto quanto lhe permite e exija o seu meio.

Ressaltando a importância do olhar e do toque LEVIN coloca:

“ O psicomotricista apela ao olhar na sua dimensão dramática, como modo de entrada no imaginário, ali onde o corpo se situa em relação ao Outro. Tanto as palavras quanto o toque e o olhar serão modos de intervenção do psicomotricista que procurará abrir, gerar uma abertura, neste espaço sintomático que se fecha à pluralidade de sentidos e que não deixa de coarctar e comprometer toda a estrutura gestual, tônica e motora” (1995, p.89) .

Para Vygotsky, a aprendizagem das crianças se inicia muito antes de sua entrada na escola. Aprendizagem e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança. A aprendizagem escolar nunca parte do zero, pois antes de seu ingresso na escola a criança vive uma série de experiências, por isso para ele o aprendizado precede o desenvolvimento. Daí tentar demonstrar na oficina como a história, ‘marcas' de cada um vai influenciar no desenvolvimento da criança e quanto mais o professor, mediador puder trabalhar isso em si mesmo melhor para ele e para o seu aluno.

E ainda:

“ ...Vygotsky nos apresenta o caso de um bebê que pretende pegar sem sucesso um objeto que fica fora de seu alcance. A criança estende a mão num gesto, no começo só motor, mas quando o adulto – talvez a mãe – intervém alcançando-lhe o tal objeto e inclusive dando-lhe um nome, esse ato motor adquirirá futuramente uma significação social e se transformará em um gesto que comunica uma intenção” (MATTOS,2000 p.25)

Desta forma o meio externo e a interação com o adulto modelam a atividade mental da criança e nesse processo construtivo a função do adulto é fundamental para o desenvolvimento da criança.

Percebendo que a prática psicomotora educativa tem como finalidade o desenvolvimento da comunicação, expressão, criação e descentração que se constituem em fatores fundadores do acesso ao pensamento, que a leitura de Lapierre e Aucouturier se faz necessária no livro A simbologia do movimento , pois ela vem de encontro às necessidades naturais da criança ajudando-a em seu percurso de maturação psicológica ao incentiva-la no prazer da ação e da brincadeira.

A oficina “Vivendo o Jogo Estimulando o Aprender” como recurso para o educador repensar sua prática

Neste oficina pretendo elucidar a importância da ação através do lúdico sobre a construção do conhecimento infantil colocando o educador para repensar a sua forma de agir com a criança sabendo si respeitar por já possuir um conhecimento, respeitar e ajudar o aluno na construção dos seus.

Durante a oficina o educador será levado a pensar sobre a necessidade de “estimular” e “re-estimular” seu corpo e o corpo de seus educandos, enquanto instrumento e ferramenta do amadurecimento e do crescimento emocional e cognitivo, não como um fato isolado e independente, mas como parte do dizer corporal do educador e do educando, o que conseqüentemente fará com que ambos apóiem-se na construção do conhecimento, que é infinita e ativa.

Ao nomear a oficina de “ Vivendo o jogo, estimulando o aprender”, objetivei instigar o interesse do educador em participar desse momento , pois desde os tempos mais remotos o homem joga , o jogo é uma criação humana, tal qual a linguagem e a escrita. O homem joga para encontrar respostas às suas dúvidas, para se divertir, para interagir com seus semelhantes. Assim, o jogo não é apenas uma simples diversão e interação, mas há nele a revelação de uma lógica subjetiva, tão necessária a estruturação da personalidade humana, quanto à lógica das estruturas cognitivas

Descreverei a oficina baseando-me na teoria psicogenética.

Na oficina, inicialmente serão propostos: ex ercícios de alongamento visando disponibilizar o corpo para o trabalho; momento de descontração através de expressões corporais; e reconhecimento do próprio corpo, do corpo do outro e do espaço disponível para atuar.

Posteriormente, os participantes irão vivenciar as quatro estações, ou seja, viverão os quatro estágios do desenvolvimento infantil , propostos por Piaget, os quais denominei na oficina de : jogo de exercício, jogo simbólico, jogos de regras I e jogo de regras II . Veja:

1ª Estação – Jogo de Exercício

Nesta fase o bebê não tem consciência do eu e do não-eu; o mundo é sem espaço, sem tempo e sem objeto, uma experiência não diferenciada do presente. Contudo, o bebê tem diversos sistemas sensório-motores que podem receber sensações vindas do interior do seu organismo e do ambiente e, para tanto, ele utiliza padrões inatos de comportamento como agarrar e sugar; são com esse tipo de interações com o ambiente que ocorrem as modificações e desenvolvimento do comportamento.

Quanto à tendência a sugar pode ser aplicada a qualquer objeto que entre em contato com a boca e o bebê logo perceberá, através da experiência do sugar, que nem todos os objetos têm as mesmas propriedades sugáveis. Os lábios e a boca registram as formas de objetos, seus tamanhos, dureza, moleza ou o calor.

Ocorrem mudanças em outras funções sensório-motoras como a visão que, inicialmente, é uma ação reflexa à intensidade da luz mas que os olhos começam a focalizar objetos específicos e a seguí-los quando se movem. A ação de agarrar é, a princípio, reflexa a um objeto colocado contra a mão, e depois passa a agarrar e soltar objetos com uma intencionalidade.

Gradualmente, essas áreas separadas de atividade reflexa tornam-se coordenadas e o resultado dessa interação da criança com o seu meio ambiente é a aquisição de novos padrões de comportamentos ou adaptações fazendo com que o bebê comece a ser ativo no ambiente e não apenas consigo mesmo.

Baseando-se nessas informações, o material utilizado para essa estação visa demonstrar as inúmeras possibilidades de estímulos que podem e devem ser oferecidos ao bebê para que ele possa formar seus conceitos, marcas e registros do mundo externo por meio do corpo.

Os estímulos são relacionados com a predominância de ações: (i) estímulos auditivos -- músicas infantis tocando ao fundo,chocalho, papel de ovo de Páscoa, instrumentos musicais.--; (ii) estímulos táteis -- bucha áspera e macia, massa de modelar, objetos gelados e quentes, grãos e cubos de várias formas e tamanhos, bola grande, média e pequena, bambolê...--; (iii) estímulos visuais -- garrafas de vários tamanhos com líquidos coloridos (os objetos utilizados nesta estação são bem coloridos e são sempre movimentados diante do bebê, faz-se brincadeiras de esconder e encontrar o objeto.); (iiii) estímulos olfativos -- sabonetes de vários cheiros, pó de café...--; (iiiii) estímulos gustativos -- sal, açúcar, água quente e gelada, biscoito doce e salgado, alguma fruta azeda...

2ª Estação – Jogo Simbólico

Nesse período tudo que foi experimentado pelas crianças criaram representações sensório-motoras em sua mente, ou seja, as atividades sensoriais como o calor, o alívio das dores e da fome, o gosto do leite, o cheiro do sabonete usado no banho, os sons calmos ou agitados, foram transformados em representações, por isso essas réplicas de ação que existem na mente nesse momento são consideradas como símbolos do ambiente experimentado.

A imitação das experiências anteriores (comer, tomar banho, chorar de fome, trocar a fralda, etc) acontece através de suas brincadeiras e com isso a sua simbolização do objeto real se torna cada vez mais apurada já que esse processo exercita e desenvolve a própria atividade mental simbólica.

Neste estágio do desenvolvimento mental, fazer a criança parar de brincar seria praticamente o mesmo que fazê-la parar de pensar, pois grande parte dos brinquedos da criança nesses anos, relaciona-se com a manipulação externa de símbolos que estão fortemente impregnados de seus sentimentos a respeito de seu ambiente social e sua relação com ele.

Visando o processo da criança separar de seu corpo a representação de seu próprio comportamento e aplicá-lo fora de si mesma, a atividade proposta nesta estação é uma viagem, na qual é pede-se para ser construído um foguete, onde caibam todos os participantes. O material é colocado à disposição, e quando o foguete fica pronto a viagem começa.

Toda a história é inventada por um dos dinamizadores da oficina, que ao longo da viagem procura sugerir mais aventuras e sensações como tempestades, furacões, monstros... e estimular : a resolução de situações-problema encontradas; a cooperação do grupo; a superação de medos e inseguranças...

Após o pouso de volta ao nosso planeta Terra, pede-se para os “viajantes” registrarem o que para cada um foi mais gostoso de vivenciar. Em seguida, abre-se um espaço para que as produções sejam socializadas verbalmente. É um momento muito rico da nossa oficina.

Os materiais selecionados nessa estação são: elástico, 6 metros de TNT de cores variadas, fitas, bambolê, 2 metros de conduíte, fita crepe, papel ofício, tinta, cola (branca e colorida) lápis de cor, hidrocor (grosso e fino), revistas jornais, máscaras, espadas de brinquedo, tesouras sem ponta...

3ª Estação – Jogo de Regras I

A importância desta fase está principalmente no início da descentralização do ponto de vista da criança sobre o mundo, ou seja, a criança passa a ordenar e relacionar suas representações de acordo com a natureza conceitual de linguagem aumentando a sua capacidade de comunicar-se coerentemente e, ainda, começa a re arranjar as suas representações de modo a permitir a relatividade e pluralidade dos pontos de vista que a interação social lhe impõe.

Pode-se perceber nesse estágio, que Piaget pesquisou a prática e a consciência da regra, e as dividiu em três etapas: anomia (a criança de até 5 anos não segue regras coletivas), heteronomia (a criança de até 9 anos participa de atividades coletivas e regradas) e autonomia (crianças acima de 10 anos correspondem à concepção adulta do jogo).

Dessa forma, focando a etapa da heteronomia onde a criança não concebe as regras como um contrato firmado entre os jogadores, mas sim como algo que não pode ser modificado pois é imposto pela “tradição” (a criança não se vê como legisladora ou possível inventora das regras); é que os jogos propostos nesta estação seguem regras que não podem ser modificadas, as regras são colocadas antes de começar a atividade e devem ser obedecidas para se chegar ao resultado correto.

Para tanto, divide-se o grupo em dois pois um grupo vive o jogo da amarelinha (matemática) e o outro vive o jogo do alfabeto (português) depois são trocados os grupos de modo que todos experimentem os dois jogos dessa estação.

* Jogo da Amarelinha: neste jogo a pessoa deverá pular a amarelinha utilizando-se os números das casas para desenvolvermos um pouco de regras matemáticas, ou seja, a pessoa jogará a pedrinha em uma das casas da amarelinha que vai do número 1 ao 9, quando ela for pular, deverá somar os números de todas as casas, menos da casa que estiver com a pedrinha,ao chegar no céu a pessoa novamente jogará a pedrinha, em um número maior que o anterior, e voltará diminuindo do valor total somado anteriormente todas as casas, menos aquela em que está a pedrinha. É importante que o número escolhido seja maior que o anterior, para que não se corra o risco da conta dar negativa, a não ser que as crianças que estiverem jogando já façam este tipo de conta.

* Jogo do Alfabeto: pede-se que as pessoas fechem os olhos e é colocado um adesivo com um letra do alfabeto na testa de cada um, de forma desordenada, a regra é não falar e, de olhos abertos eles tentam se organizar na ordem do alfabeto. Depois um tenta fazer a letra do outro com o corpo.

O material utilizado nessa estação é : adesivo; fita crepe ou giz (para fazer a amarelinha), hidrocor e pedra

4ª Estação – Jogo de Regras II

Nesta estação o aumento da complexidade das informações sobre o ambiente, que operações concretas desenvolvidas produzem, estimula uma reforma das estruturas já existentes (formam novos esquemas). A criança passa a verificar seus pensamentos e regras que foram internalizadas experimentando-os socialmente e, assim, a resolver as contradições que nele descobre, a criança passa a aceitar o significado das palavras que fazem parte do grupo como um todo e realizar um intercâmbio de idéias, passa a ser membro de um grupo que encoraja seu comportamento.

Dessa forma, com todas essas possibilidades a criança continuará formando estruturas mentais em sistema operacionais formais, examinando seu estilo de vida, e o da sociedade, pôr em dúvida e debater crenças e valores, e a interação com o grupo ajuda nisso, apesar, desses pensamentos muitas vezes se afastarem da realidade social, é exatamente o que se espera como produto de operações formais não acomodadas.

Sendo assim, nesta estação os jogos são propostos e as regras discutidas, obtendo um resultado positivo àqueles que as cumprem da forma “julgada” mais correta para todos. Podem ser jogos de queimada, pique-cola, pique-bandeira, ou um jogo que denominamos “jogo da garrafa”, onde os participantes têm como objetivo colocar uma caneta dentro de uma garrafa pet de 2 litros.

Os participantes do “jogo da garrafa” ficam em volta da garrafa com um barbante amarado na cintura, pega-se a sobra do barbante de cada um do grupo e as junta de uma só vez amarrando-as na ponta de uma caneta. Alterna-se no grupo pessoas com os olhos abertos e pessoas com os olhos fechados, todos de mãos dadas. As regras são: quem estiver de olho aberto não pode falar e quem estiver de olho fechado pode falar; o barbante não pode ceder, devendo permanecer sempre esticado; quem não obedecer às regras tem o seu barbante cortado e não poderá mais participar do jogo. É importante ressaltar que são vários grupos competindo ao mesmo tempo.

O material utilizado nessa estação será: barbante; bola; garrafa pet de 2 litros; bola e tesoura sem ponta.

Quando todo o grupo experimentou as quatro estações, são feitas explanações teóricas sobre a prática vivenciada. E abre-se um espaço para que cada participante da oficina relate suas percepções, sensações e questione sobre suas dúvidas.

Finalmente, forma-se uma grande roda com todos os participantes e faz-se uma dinâmica de agradecimento pela disponibilidade corporal e cognitiva de cada participante.

Além disso, há uma preocupação por parte dos dinamizadores da oficina na seleção das músicas tocadas em cada momento da oficina, pois as mesmas podem ser um recurso a mais para alcançar-se os objetivos traçados para esse momento.

Durante a realização desta oficina com o grupo de professores fiquei atenta principalmente às atitudes e pré-disposição deste público para vivenciar cada momento proposto. Assim, já na atividade de relaxamento pude observar educadores que estavam dispostos, ou seja, “abertos” a novas aprendizagens; e os que apresentavam uma resistência maior, a qual pareceu-me não ser de um fruto de não “querer”, mas de um não “poder”, pois foram educados para reproduzir padrões e não para repensá-los, recriá-los; seus corpos pareciam não obedecerem às suas vontades.

Ao passarem pelas estações percebi como cada um se desenvolvia, principalmente os mais “fechados”, já que cada etapa ultrapassada funcionava como estímulo para que eles se modificassem, entregassem e simplesmente “vivenciassem”.

Efetivamente afirmo que é fundamental o professor perceber a importância de seu trabalho na vida de seus educandos. Dessa forma, repensar suas ações e perceber que ao mesmo tempo em que se está ensinando também se está aprendendo; logo, essa troca é a base necessária para que o professor apresente um trabalho satisfatório em relação ao desenvolvimento de seus alunos, seja no aspecto motor, cognitivo e emocional.

Finalizo, ressaltando o quanto é importante para mim, utilizar em meu trabalho a Psicomotricidade, pois diariamente repenso minhas ações, disponibilizo meu corpo e torno minha aprendizagem e, conseqüentemente, a aprendizagem de meus educandos mais qualitativa.

BIBLIOGRAFIA

FONSECA,Vitor da. Manual de Observação Psicomotora: Significação Psiconeurológica dos fatores Psicomotores.Porto Alegre: Artes Médicas,1995.

HUIZINGA, Johan. Homo ludens. São Paulo: Perpesctiva,1990.

KAMII, Constance. DEVRIES, Rheta. Piaget para a Educação pré-Escolar. Trad. Maria Alice Bade Danesi, porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

LAPIERRE, AUCOUTURIER. A Simbologia do Movimento: psicomotricidade e educação.Porto Alegre, Artes Médicas, 1986.
LEVIN, Esteban. A Clínica Psicomotora: o corpo na linguagem. Petrópolis: Vozes,1995.

MATTOS, Carlos Alberto. Psicomotricidade: da educação infantil a gerontologia.São Paulo: Lovise, 2000.
PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem e Piaget e Vygotsky: a relevância social. São Paulo: Summus,2001.
ROZA, Eliza Santa. Quando brincar é dizer: a experiência psicanalítica na Infância. Contra capa Livraria, 1999.

DISGRAFIA MOTRIZ

2009-05-24T06:15:00.000-07:00

AUTORA:Maria José Gugelmin de Camargo,Terapeuta Ocupacional,Especialista em Psicomotricidade Ramain,Especialista em Psicopedagogia

Analisada sob o ponto de vista gráfico, escrita é um movimento que fixa sinais sobre um suporte com ajuda de um instrumento próprio. É um gesto fino, combinação dos movimentos do braço e da mão inscrevendo letras que devem ser fixadas de um certo modo sobre tal suporte e, que reproduzem os sons que ouvimos ou que pronunciaríamos se disséssemos o que escrevemos. Requer, pois, de quem escreve, uma certa execução justa dos signos e uma representação dos sons imediata e exata.Porém a organização do ato gráfico não é inata, a possibilidade de escrever que possui uma criança que processa a aprendizagem da escrita, é o resultado de lentas e essenciais aquisições no plano motor, perceptivo e simbólico.A escrita exige de quem escreve a possibilidade de dispor do espaço gráfico segundo as regras de uso, ou seja, exercer sobre seus movimentos um controle visual permanente de modo que as letras estejam bem ajustadas nas palavras e essas sobre as linhas. Tal controle deve chegar a ser automático.A execução motora da escrita exige maturação de Sistema Nervoso Central e Periférico e certo grau de desenvolvimento psicomotor. A tonicidade e a coordenação dos movimentos devem estar suficientemente estabelecidas para possibilitar a atividade da mão e dos dedos. Essa destreza do tipo motor se desenvolve à medida que a criança progride em sua vida escolar.O aprendizado do grafismo da escrita é necessário porque os pequenos gestos não podem ser decididos por quem escreve, sendo um código comum às pessoas de mesma língua, o gesto deve corresponder à escrita do código. Apenas desta maneira é possível que a escrita adquira um valor de comunicação interpessoal. A escrita é um processo de caráter práxico, que ocorre quando o indivíduo realiza o traçado dos signos gráficos; e que está afetada de forma especial no transtorno disgráfico.Por definição, disgrafia é o transtorno da escrita, de origens funcionais, que surge nas crianças com adequado desenvolvimento emocional e afetivo, onde não existem problemas de lesão cerebral, alterações sensoriais ou história de ensino deficiente do grafismo da escrita.Portelano Pérez (1985) e Brueckner e Bond (1986) classificaram a disgrafia segundo a sua etiologia, embora tenham utilizado terminologias distintas, concordam em que há disgrafia do tipo maturativa, desenvolvida a partir de fatores próprios do desenvolvimento do indivíduo e há a disgrafia “provocada”, de causa pedagógica, cujo substrato é o ensino inadequado da escrita. Ambos, neste caso, reportam-se tanto ao excesso de exigência quanto à deficiente orientação no processo de aquisição do grafismo da escrita.A criança disgráfica é vítima de transtornos que provém ora do plano motor, ora do plano perceptivo, ora do plano simbólico. A dificuldade de integração visual-motora dificulta a transmissão de informações visuais ao sistema motor. “A criança vê o que quer escrever, mas não consegue idealizar o plano motor”. Sua escrita é nitidamente diferente da escrita da criança normal, o que não acarreta homogeneidade no interior do grupo dos disgráficos. Disgrafia padronizada não existe, encontram-se diversos tipos de disgrafia, é como se a criança desenvolvesse seu problema de acordo com as modalidades que lhe são próprias, imprimindo-lhe estilo pessoal (AJURIAGUERRA, 1988).

De modo geral a criança disgráfica apresenta uma série de sinais, ou manifestações como:
? má organização da página
? texto sem unidade, desordenado
? aspecto do conjunto “sujo”
? letras deformadas
? choques entre as letras
? traços de má qualidade
? letras corrigidas diversas vezes
? enlaces mal feitos
? espaços entre as linhas e palavras irregulares, linhas mal mantidas
? pouco grau de nitidez entre as letras
? dimensões exageradas (muito grandes ou pequenas)
? desproporção entre pernas e hastes.
? postura gráfica incorreta
? preensão e suporte inadequados dos instrumentos de escrita
? ritmo de escrita muito lento ou muito rápido
? dificuldades na escrita de números e letras
? dificuldades de imitar o que vê (martelar, amarrar sapatos, fazer mímicas)
? fenômenos dolorosos geralmente por hipertonia de mão e dedos
? dificuldades para copiar letras e outros símbolos pois não oferecem pista dos padrões motores que se deve usar
? desenhos distorcidos, mal colocados na folha, sem proporção ou planejamento e pobres em detalhes
? excessiva inclinação da folha ou ausência de inclinação

AVALIAÇÃO:Para ser completa e fidedigna deve englobar a sintomatologia específica (erros de grafismo), e as causas subjacentes.
1- Avaliação específica de grafismo: escala D ou Teste Grafomotor (AJURIAGUERRA, 1988) para crianças a partir de sete anos, de aplicação individual ou coletiva e valora três aspectos da escrita:
- aspectos da página, o conjunto do texto.
- inabilidade, regularidade das letras, espaçamentos, enlaces, etc.
- erros de forma e proporção.
Além disso, sugere observar a postura, inclinação da folha, preensão do lápis, e outros.
2- Avaliação Psicomotora: sua importância reside no fato de que o corpo é o suporte indireto da escrita, se a criança não dispõe de adequada capacidade de controle dos movimentos, de equilíbrio, de planejamento e representação mental do gesto, de percepção espaço temporal, de representação e percepção corporal, evidenciará dificuldades para coordenar os movimentos necessários para o traçado da escrita.
3- Avaliação de outros fatores associados aos fracassos caligráficos: aspectos intelectuais, aspectos da personalidade, sondagem pedagógica.

REEDUCAÇÃO DO GRAFISMO - deve prever três aspectos fundamentais:
1- desenvolvimento psicomotor
2- desenvolvimento do grafismo em si
3- especificidade do grafismo da criança

1- desenvolvimento psicomotor - embora as atividades psicomotora devam ser desenvolvidas em função dos resultados da avaliação específica, deve-se considerar aquelas habilidades necessárias ao grafismo da escrita, como: postura, controle corporal, dissociação de movimentos, representação mental do gesto necessário para o traço, percepção espaço-temporal, lateralização, coordenação viso-motora e percepção corporal.

2- atividades do grafismo em si: destinadas a melhorar as habilidades relacionadas com a escrita, recorrendo-se de recursos próximos a ela, sejam quanto às exigências do ato motor, quanto às exigências de planejamento e representação mental ou quanto do uso de instrumentos específicos.
2.1- atividades pictográficas: diferentes técnicas de pintura, desenho e modelagem.
2.2- atividades escriptográficas: destina-se a melhorar os movimentos e posição gráfica, embora não abordem diretamente a escrita. São técnicas em que se utilizam lápis e papel, que a criança deva realizar sentada, e têm um espaço gráfico limitado.

3- especificidades do grafismo da criança: é a correção de erros específicos do grafismo daquela criança disgráfica: inclui formas das letras, tamanho das letras, inclinação das letras, enlaces, aspecto do texto, inclinação da folha, manutenção da margem e da linha entre outros.

PARA REFLETIR
A escrita é fruto de uma aquisição possível a partir de um certo grau de desenvolvimento intelectual, motor e afetivo associado ao aprendizado socializado de seu código, quando e onde a escola tem papel fundamental. Escrever não é somente um modo de fixar nossos pensamentos e idéias, é ainda em nossa sociedade uma maneira de comunicação entre nós e o outro. É a forma mais privilegiada de registro e comunicação na escola, apesar de todo o aparato tecnológico disponível.

Na escola as crianças disgráficas apresentarão dificuldades no processo de aquisição do grafismo da escrita, por não estarem prontas para isso. Elas não têm possibilidades de dominar os instrumentos e movimentos através da interiorização de suas sensações corporais. Porém, na escola exige-se que acompanhem o currículo convencional, que aprendam mais depressa do que permitem suas aquisições, ou que aprendam num ambiente em que logo se dá conta de que os outros “são melhores”. É difícil para elas evitarem sentimentos de que não têm muito valor. Sentem que do ponto de vista da escola e sob seus próprios pontos de vista, elas é que falharam, elas é que não conseguiram classificar-se.
Em várias ocasiões os profissionais que trabalham com a criança não levam em consideração as dificuldades reais de aprendizagem da escrita e toda a complexidade que supõe. Muitos profissionais estão longe de conhecer os fatores e requisitos cognitivos, motores e psicológicos que são necessários para que se produza a aprendizagem favorável da escrita, e por isso não atendem a essas dimensões no processo educativo.
É considerando isso que a escola deve proporcionar à criança condições adequadas de desenvolvimento e de aprendizado do grafismo da escrita, para que ela possa dentro de suas possibilidades pessoais responder às exigências da função de comunicação da escrita – a legibilidade

Projeto Revisão de Texto na Alfabetização

2009-05-24T06:13:00.000-07:00

Revisão de textos na alfabetização

Pontuação

1ª série do 1º ciclo do Ensino Fundamental

Aproximadamente 10 aulas.

Ensinar a revisar textos é um conteúdo que deve ser tratado desde as séries iniciais. O aluno precisa incorporar tais conhecimentos gradativamente, ampliar e fazer uso deles com o objetivo de deixar seus textos mais comunicativos, ou seja, objetivos na comunicação de idéias. Para isso, é necessário que o professor:
· utilize diferentes tipos de textos pertinentes à série, colocando seus alunos em contato com bons modelos;
· selecione em qual aspecto da revisão (coerência, ortografia, acentuação ou aspectos coesivos e de pontuação) o aluno focará a atenção, já que não é possível tratar de todos os aspectos ao mesmo tempo.
Este plano de aula propõe uma atividade cujo foco é a Pontuação. Nem sempre os alunos chegam à correção plena dentro do que havia sido proposto. Mas o objetivo não é alcançar a perfeição. O que importa é apresentar questões pertinentes nas situações didáticas, fazendo com que a turma reflita e avance.

Com esta atividade o aluno deve ser capaz de:
1º) construir um comportamento revisor em relação a seu próprio texto e ao dos outros;
º) perceber que a pontuação é um recurso utilizado pelo autor para orientar o entendimento do leitor;
3º) constatar que, na maioria das vezes, há mais de uma possibilidade de pontuação;
4º) desenvolver a capacidade de argumentação;
5º) desenvolver a atitude de colaboração.

· lousa e giz (ou papel Kraft e pincel atômico; ou retroprojetor, transparência e caneta hidrográfica)
· papel e lápis

· Em pequenos grupos - duplas ou trios - para realização da atividade de escrita.
· No coletivo, quando acontece a socialização das produções de cada sub-grupo.

· Apresente um texto curto sem nenhuma marcação gráfica tais como ponto, maiúscula, travessão, parágrafo etc. Piadas são bastante interessantes para o exercício, desde que os alunos tenham tido contato com esse tipo de texto);
· Peça aos alunos para marcar as unidades que facilitem a sua leitura com algum sinal;
· Solicite que eles reescrevam o texto, utilizando as pontuações que julguem adequadas;
· Socialize para todo o grupo as diversas possibilidades apresentadas pelos diferentes sub-grupos; · Discuta a adequação, o significado e o entendimento do texto pontuado de diferentes formas.

Durante o desenvolvimento da atividade, é possível avaliar como o aluno:
· utiliza em outros contextos de produção escrita, os conhecimentos que constrói a respeito da pontuação (veja o 1º objetivo);
· usa seus conhecimentos diante do texto para pontuá-lo a fim de atribuir significado a ele (veja o 2º e o 3º objetivos); · argumenta para defender o seu ponto de vista (veja o 4º objetivo);
· colabora com o grupo (veja o 5º objetivo)

A revisão é um procedimento difícil para escritores iniciantes, pois requer distanciamento do próprio texto. As crianças nas séries iniciais são capazes de corrigir textos produzidos por outras pessoas mas, em se tratando dos seus próprios, dificilmente fazem uso desse conhecimento.
Por isso, é interessante propor que as crianças comparem seus textos com os produzidos por outras pessoas e os analise em grupo. Isso deve ser feito em parceria e com quem já sabe fazer uso do procedimento da revisão.
O professor deverá orientar o trabalho lançando questões que façam os alunos refletir e avançar, tais como: - Onde começa e termina a fala de tal personagem?
- Por que você usou este ponto neste lugar?
- O trecho pontuado por vocês está fazendo sentido? Explique o sentido desta frase.
Faz diferença usar a vírgula ou o ponto neste trecho? Por quê? Depois, cada agrupamento deve apresentar seu texto pontuado. Trata-se de uma ocasião rica para discutir e refletir, pois certamente surgirão diferentes formas de pontuar. Os alunos terão oportunidade de argumentar a validade ou não de cada trabalho apresentado.

Tradicionalmente, a gramática ensina que a pontuação é um conjunto de sinais que orienta a entonação da leitura em voz alta. Informações do tipo: "Usem o ponto final quando estiverem cansados. A vírgula serve para indicar uma paradinha. Usa-se ponto de interrogação para perguntar...", provavelmente estão embasadas na história da escrita, quando os livros eram escritos à mão, sem espaços entre as palavras e a leitura era feita em voz alta. Quem pontuava e dava um sentido ao texto era o leitor.
"A prática de leitura silenciosa disseminou-se a partir da produção de livros em escala industrial... Hoje, quando o texto impresso é formatado para ser lido diretamente pelo olho, sem precisar passar pela sonorização do que está escrito, esta função, de estreitar o campo das possibilidades de interpretação indicando graficamente as unidades de processamento e sua hierarquia interna, pertence ao escritor." (PCN - Língua Portuguesa - MEC/1997)
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa: de 1ª a 4ª série, Secretaria de Educação Fundamental, Brasília, 1997
Por trás das letras, Telma Weisz, FDE, São Paulo, 1992

Projeto Nomes Próprios

2009-05-24T06:09:00.000-07:00

Nomes próprios

1 mês

Por que trabalhar com os nomes próprios?
As crianças que estão se alfabetizando podem e devem aprender muitas coisas a partir de um trabalho intencional com os nomes próprios da classe. Estas atividades permitem aos alunos as seguintes aprendizagens:
· Diferenciar letras e desenhos;
· Diferenciar letras e números;
· Diferenciar letras, umas das outras;
· A quantidade de letras usadas para escrever cada nome;
· Função da escrita dos nomes: para marcar trabalhos, identificar materiais, registrar a presença na sala de aula (função de memória da escrita) etc;
· Orientação da escrita: da esquerda para a direita;
· Que se escreve para resolver alguns problemas práticos;
· O nome das letras;
· Um amplo repertório de letras (a diversidade e a quantidade de nomes numa mesma sala);
· Habilidades grafo-motoras;
· Uma fonte de consulta para escrever outras palavras.
O nome próprio tem uma característica: é fixo, sempre igual. Uma vez aprendido, mesmo o aluno com hipóteses não alfabéticas sobre a escrita não escreve seu próprio nome segundo suas suposições, mas, sim, respeitando as restrições do modelo apresentado.
As atividades com os nomes próprios devem ser seqüenciadas para que possibilitem as aprendizagens mencionadas acima.
Uma proposta significativa de alfabetização, aquela que visa formar leitores e escritores, e não mero decifradores do sistema, não pode pensar em atividades para nível 1, nível 2, nível 3...

É preciso considerar:
· Os conhecimentos prévios dos alunos.
· O grau de habilidade no uso do sistema alfabético.
· As características concretas do grupo.
· As diferenças individuais.

Seqüência de atividades

1. Selecione situações em que se faz necessário escrever e ler nomes. Alguns exemplos:
· Escrever o nome de colegas para identificar papéis, cadernos, desenhos (pedir que os alunos distribuam tentando ler os nomes).
· Lista de chamada da classe.
· Ler cartões com nomes para saber em que lugar cada um deve sentar; para saber, quem são os ajudantes do dia, etc.

2. Peça a leitura e interpretação de nomes escritos.

3. Prepare oralmente a escrita: discuta com as crianças, se necessário, qual o nome a ser escrito dependendo da situação. Se for para identificar material do aluno, use etiquetas; para lista de chamada use papel sulfite ou papel craft.

4. Seja bem claro nas recomendações: explicite o que deverá ser escrito, onde fazê-lo e como, que tipo de letra usar, etc 5. Peça a escrita dos nomes: com e sem modelo.

Ao final das atividades, o aluno deve:

· Reconhecer as situações onde faz sentido utilizar nomes próprios: para etiquetar materiais, identificar pertences, registrar a presença em sala de aula (chamada), organizar listas de trabalho e brincadeiras, etc.

· Identificar a escrita do próprio nome. · Escrever com e sem modelo o próprio nome.

· Ampliar o repertório de conhecimento de letras.

· Interpretar as escritas dos nomes dos colegas da turma.

· Utilizar o conhecimento sobre o próprio nome e o alheio para resolver outros problemas de escrita, tais como: quantas letras usar, quais letras, ordem da letras etc e interpretação de escritas.

· Folhas de papel sulfite com os nomes das crianças da classe impressos · Etiquetas de cartolina de 10cm x 6cm (para os crachás)
· Folhas de papel craft, cartolina ou sulfite A3

Cada tipo de atividade exige uma determinada organização:

· Atividades de identificação das situações de uso dos nomes: trabalho com a sala toda.
· Identificação do próprio nome: individual.
· Identificação de outros nomes: sala toda ou pequenos grupos.

Identificação de situações onde se faz necessário escrever e ler nomes
Aproveite todas as situações para problematizar a necessidade de escrever nomes.
Situação 1- Recolhendo material. Questione os alunos como se pode fazer para que se saiba a quem pertence cada material. Ouça as sugestões. Distribua etiquetas para os alunos e peça que cada um escreva seu nome na sua presença. Chame atenção para as letras usadas, a direção da escrita, a quantidade de letras, etc.

Situação 2 - Construindo um crachá Questione os alunos como os professores podem fazer para saber o nome de todos os alunos nos primeiros dias de aula. Ajude-os a concluir sobre a função do uso de crachás. Distribua cartões com a escrita do nome de cada um que deverá ser copiado nos crachás. Priorize neste momento a escrita com a letra de imprensa maiúscula (mais fácil de reprodução pelo aluno). Solicite o uso do crachá diariamente.
Situação 3 - Fazendo a chamada Lance para a classe o problema: como podemos fazer para não esquecer quem falta na aula?

Observações: todas essas situações e outras têm como objetivo que os alunos recorram à escrita dos nomes como solução para problemas práticos do cotidiano.

Identificação do próprio nome

· Dê para cada aluno um cartão com o nome do aluno.

· Apresente uma lista com todos os nomes da classe. Escreva todos os nomes com letra de imprensa maiúscula. Este tipo de letra é mais fácil para o aluno grafar e os limites de uma letra (quando a criança deve contar o número de letras) é mais observável.
· Peça que localizem na lista da sala o próprio nome. O cartaz com essa lista pode ser grande e ser fixado em local visível.
· Peça para cada um montar o próprio nome, usando letras móveis (que podem ser adquiridas ou confeccionadas). Inicialmente realize esta atividade a partir de um modelo (crachá com o nome) e depois sem modelo, usando o modelo para conferir a escrita produzida. Identificação de outros nomes da classe
Apresente uma lista com os nomes das crianças da classe.

Cada aluno poderá receber uma lista impressa ou colocar na classe uma lista grande confeccionada em papel craft. Você poderá, também, usar as duas listas: as individuais e a coletiva.

Atividade 1- Ditado

Dite um nome da lista. Cada aluno deverá encontrá-lo na lista que tem em mãos e circulá-lo. Em seguida, peça a um aluno que escreva aquele nome na lousa. Peça aos alunos que confiram se circularam o nome certo.
Para que essa atividade seja possível a todos é importante fornecer algumas ajudas. Diga a quantidade de letras, a letra inicial e final, por exemplo.

Atividade 2 - Fazendo a chamada

Entregue a lista de chamada dos alunos da sala. Peça que as crianças digam os nomes dos alunos ausentes e que circulem esses nomes. Siga as mesmas orientações da atividade 1, no tocante às ajudas necessárias para a realização da tarefa.

Atividade 3 - Separando nomes de meninas e meninos
Apresente a lista da chamada da classe. Peça para os alunos separarem em duas colunas: nomes das meninas e nomes dos meninos.

Obs.: em todas estas atividades é importante chamar a atenção para a ordem alfabética utilizada nas listas. Este conhecimento: nomeação das letras do alfabeto é importante para ajudar o aluno a buscar a letra que necessita para escrever. Em geral as crianças chegam à escola sabendo "dizer" o alfabeto, ainda que não associando o nome da letra aos seus traçados. Aproveite esse conhecimento para que possam fazer a relação entre o nome da letra e o respectivo traçado.

É importante observar e registrar os avanços dos alunos na aquisição do próprio nome e no reconhecimento dos outros nomes. Tratando-se de uma informação social - a escrita dos nomes -, é preciso observar se os alunos fazem uso dessa informação para escrever outras palavras. A escrita dos nomes é uma informação social, porque é uma aprendizagem não escolar. Dependendo da classe social de origem do aluno, ele já entra na escola com este conhecimento: como se escreve o próprio nome e quais as situações sociais em que se usa a escrita do nome. Para alunos que não tiveram acesso a essa informação a escola deve cumprir esse papel.

Sugerimos uma planilha de observação:

PLANILHA DE OBSERVAÇÃO DO TRABALHO COM NOMES PRÓPRIOS
ALUNOS NOMES PRÓPRIOS OUTROS NOMES

1. Escreve sem modelo? Usa grafias convencionais Utiliza a ordem das letras? Conhece os nomes das letras? Reconhece outros nomes da classe? Escreve outros nomes sem modelo? Utiliza as letras convencio-nais na escrita dos nomes? Utiliza o conhecimento sobre os nomes para escrever outras palavras?
2.
2.
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Observação: A partir do registro na planilha acima é possível ter uma visão das necessidades de investimento com cada aluno e também das necessidades coletivas de trabalho com a classe.

O trabalho com nome pode ser realizado junto com área de História através de atividades de:

· Pesquisa sobre a origem do nome (pesquisa com os familiares)
· Análise da certidão de nascimento da criança (trabalho com documento)
· Montagem de uma árvore genealógica da família.
· Análise de fotos antigas e atuais da criança.
· Montagem de uma linha do tempo do aluno a partir das fotos trazidas.

_Tolchinsky, Liliana . 1998 . Aprendizagem da Linguagem escrita. Editora Ática.
_ Teberosky, Ana. 1994. Aprendendo e escrever. Editora Ática. 1990 .Psicopedagogia da Linguagem escrita. Editora Unicamp 1990 .Reflexões sobre o ensino da leitura e da escrita.Editora Unicamp.
_Ferreiro, E & Teberosky A. 1984. Psicogênese da língua escrita. Artes Médicas.
_ Curto, L&Morilllo, M&Teixidó, M -Escrever e ler - volumes 1 e 2. Artes Médicas.

Como planejar por competências?

2009-05-24T06:06:00.000-07:00

Ao se pensar num planejamento por competências faz-se necessário:
1. Esclarecer e estabelecer um conceito claro e consensuado de competências com os professores;

2. Refletir como e de que forma os alunos desenvolvem competências;

3. Decidir coletivamente os fins educativos da escola e qual o perfil de cidadão se quer formar. Definir portanto:
· o que significa preparar para a cidadania e o trabalho aqueles alunos naquela comunidade;
· quais as competências que traduzem essa preparação para a cidadania e o trabalho;
· quais os conteúdos curriculares que deverão contribuir para a constituição dessas competências.

4. Partir sempre das competências para selecionar o conteúdo curricular. Uma mesma competência pode estar ancorada em vários conteúdos, é o caso de “ler e interpretar tabelas e gráficos” que poderá ser desenvolvida em geografia, matemática, ciências.

5. Definir o tipo de organização curricular, podendo se optar:
· Por um bloco de competências comuns (as chamadas competências transversais), as quais teriam a função de integrar as disciplinas ou as diferentes áreas.
· Por tema ou por projetos integrando disciplinas ou áreas do conhecimento.

6. Ter em mente que não importa o tipo de organização curricular que se opte, o tratamento metodológico empregado, contextualizando e interligando o conhecimento é que propiciará o desenvolvimento de competências

7. Lembrar que para desenvolver competências é preciso trabalhar por problemas e por projetos, propor tarefas que desafiem e motivem os alunos a mobilizar os conhecimentos que já possuem e a ir em busca de novos conhecimentos. Competências se desenvolvem sempre em “situação”, em um contexto. Trata-se segundo Philippe Meirieu (1996) “aprender, fazendo, o que não se sabe fazer”.
Pressupõe uma pedagogia dinâmica que transforme a sala de aula num espaço privilegiado de aprendizagens vivas e enriquecedoras na qual o aluno participa ativamente na construção do seu conhecimento. O conteúdo é um meio e não mais um fim em si mesmo.
Pressupõe um currículo integrado e não mais fragmentado, norteado pelos princípios pedagógicos da transposição didática, interdisciplinaridade e contextualização.

Da Estima à Auto-Estima na Educação e Aprendizagem

Ainda que a auto-estima comece no âmbito familiar, produto da relação da criança com seus pais ou responsáveis -e ainda antes do nascimento, na mente dos pais- , essa continua no âmbito escolar, na relação com o docente e o grupo de colegas.

Este processo não é linear, onde um dá e o outro recebe; surge da interação entre ambos. Quando o aluno é aceito e compreendido, devolve os mesmos sentimentos para o professor, que também se sente reconhecido, valorizado. Assim se gera um círculo de bem estar, onde a tarefa é gratificante para ambos e o clima é propício para o desenvolvimento das potencialidades.
Quem se sente amado pode aceitar-se, adquirir o senso do seu próprio valor, descobrir e realizar o potencial para o qual está dotado. O amor no âmbito educativo, na classe, torna possível captar de cada um o mais profundo, a sua verdadeira essência. Através do amor é possível vislumbrar o potencial, o que ainda não foi revelado e o que será exibido. Descobrir os talentos possibilita a quem é amado a descoberta, o fazer-se conhecer.

Muito já foi dito a respeito da estima do aluno e isso sem dúvida é importante. E quem cuida dos educadores? Eles também precisam ser amados pelo aluno e reconhecidos socialmente pelo prestígio do seu trabalho. Às vezes, quando o aluno não aprende, o docente pode considerar-se incompetente, se atribui este fracasso apenas ao seu próprio trabalho. Ao não sentir-se reconhecido, pode retrair-se, desconectar-se afetivamente e inibir sua criatividade para buscar novas alternativas, piorando assim a relação. Ele não é o responsável absoluto, ambos são protagonistas.

A confiança, a segurança, o senso do próprio valor, se aprende mais pela presença do que pela docência. É importante que os mesmos educadores tenham uma auto-confiança realista, pois acima de tudo, se transmite mais pelo que se é, pelo que se vive do que pelo que se diz. São símbolos da auto-estima: - Usar os talentos e as aptidões para amar e estudar.

- Ter um grau mínimo de auto-aceitação e de orgulho próprio.

- Ter auto-confiança realista.

- Reconhecer as necessidades e valorizar as vitórias.

- Fazer valer os direitos e aceitar suas limitações.

- Ser autêntico. - Não esconder-se nem mostrar-se com exagero.

- Ter ideais de acordo com as possibilidades de sucesso.

- Ter desejos e projetos pessoais.

- Relacionar-se livremente com os outros, com autonomia e independência.

Como se manifesta a baixa auto-estima:

Geralmente está associada a pessoas envergonhadas, inibidas, temerosas, que não se animam a competir nem a destacar-se. Ainda são símbolos de baixa auto-estima, certas atitudes que aparentemente revelam o contrário: como querer chamar sempre a atenção, tentado ser o centro, sentir a necessidade de ganhar todo o tempo, ainda que valendo-se de trapaças, exibir um perfeccionismo exagerado ou depender da aprovação externa. O que uma criança precisa para desenvolver a auto-estima:

A criança precisa:

a) Educadores e companheiros que a aceitem como ela é, que a aprovem e aceitem, para que ela possa descobrir-se e desenvolver-se em sua plenitude. Estas atitudes nutritivas e positivas, geradoras de experiências de satisfação precisam também de limites, frustrações adequadas a cada momento do desenvolvimento, que permitam à criança interiorizar as funções que antes eram realizadas pelos educadores.

b) Docentes que ofereçam segurança, apoio, sustentação e que sirvam de modelo, fonte de força, da qual possa participar. A idealização dos professores é necessária em um determinado momento; porém, logo é preciso romper com esta idealização, para facilitar o acesso às crianças; ao serem humanizadas, valorizadas de uma maneira mais realista, as crianças sabem que não podem nem possuem tudo. Da auto-afirmação surgirão as ambições de uma pessoa e da admiração, os ideais. A vivência dos próprios talentos e habilidades é o que torna possível que as ambições se unam a ideais realistas.

c) Sentir-se um entre seus pares, membro de um mesmo grupo. Do que depende um maior ou menor grau de auto-estima O grau de auto-estima depende da capacidade de sustentar a distância entre o ideal de si mesmo e a realidade, do descobrimento dos dons e da aceitação das limitações. Os sentimentos de auto-satisfação surgem quando existe uma relação fluída entre o que se almeja como ideal e o que se é na realidade.

Também depende do perfeito equilíbrio entre talentos, ambições e ideais.

Auto-estima e ideais:

Se os ideais são razoáveis, uma pessoa é capaz de trabalhar eficientemente para alcançá-los; disto surgem sentimentos de satisfação para consigo mesmo pela tarefa realizada e pelo objetivo alcançado. Se os ideais são por demais elevados, de tal maneira que não existe a possibilidade de alcançá-los de forma eficiente, surgem sentimentos de inferioridade e ineficácia. Quanto menor for a brecha entre o ideal e a possibilidade de alcançá-lo, menor será a ansiedade, maior será a auto-estima.

É humano experimentar sentimentos de insatisfação e de inferioridade; ninguém tem a possibilidade de alcançar todos os ideais. Sempre há um resquício de insatisfação que funciona como força motriz, que gera uma tensão constante, dando lugar ao progresso que abre espaço para cada qual buscar, por si mesmo, a maneira de realizar-se, livre e criativamente, integrando a força de seus desejos com as possibilidades que o mundo externo oferece.

Algumas sugestões para enriquecer a auto-estima:

Ser bons modelos, com boa auto-estima, alegres e entusiastas.

Valorizar os aspectos positivos, dizer o bom e óbvio, não repreender sempre.

Lembrar que cada qual é único, e assim, descobrir e fazer saber o que lhe agrada.

Estimular a auto-confiança, que faça o que é capaz de fazer, com experiências de sucesso. Não fazer em seu lugar nem superproteger: deixar espaço para escolhas.

Estabelecer metas de acordo com suas possibilidades, sem exigir mais do que é possível. Escutar e aceitar os sentimentos, mesmo que negativos, as limitações, bem como as ações derivadas destes sentimentos. Para que alguma coisa mude, ame seu aspecto menos amado por ela. É a própria planta que sabe como tem que crescer. Ela atingirá sua melhor forma, se receber as condições para isso. A quem deseje ampliar o tema do desenvolvimento da auto-estima e da aprendizagem da comunicação consigo mesmo e com os outros, pode consultar as propostas de atividades para educar e prevenir do livro de Gladys Brites de Vila e Ligia Almoño de Jenichen ComunicArte, Buenos Aires, Editora Bonum. Gladys Brites de Vila, Bacharel em Psicologia e Psicopedagogia. Fonoaudióloga. Psicóloga Social. Professora da rede pública. Dirigiu os Centros da Linguagem do ex-Conselho Nacional de Educação, criou um modelo grupal multidisciplinar de investigação, assistência e prevenção das dificuldades da aprendizagem, que era integrado por pais, docentes e crianças.

LIVROS PUBLICADOS

Manual de Juegos para los más pequeños. Co-autora Marina Müller. Editora Bonum. Buenos Aires (1986)

101 Juegos para educadores: Padres y docentes. Co-autora Marina Müller. Editora Bonum. Buenos Aires (1989). 5ª Edição

Un lugar para jugar: El espacio imaginario. Co-autora Marina Müller. Editora Bonum. Buenos Aires (1990). 5ª Edição

Juegos para dar a luz y acunar. Co-autora Marina Müller. Editora Bonum. Buenos Aires (l990). 5ª Edição Manual de estimulación temprana. Co-autora Marina Müller. Editora Bonum. Buenos Aires (l991). 5ª Edição

10 Sugestões para trabalhar com textos

2009-05-24T06:04:00.001-07:00

1.Texto em tiras
a) Selecione um texto curto e escreva-o em tiras de papel pardo -aquele bem barato que se compra em metros. Cada frase ou parte do texto deverá estar escrito em uma tira.
b) Divida a turma em grupos.
c) Distribua uma ou mais tiras para cada elemento do grupo -de forma desordenada- e peça para que o grupo o reconstrua no chão, de preferência no corredor ou pátio da escola. Essa atividade é sócio-interativa e promove a participação de todos na reorganização do texto. Também é uma forma de tirá-los das cadeiras e mudar o ambiente de aprendizagem.
2. Horóscopo
Quem não gosta de dar uma espiadinha no seu horóscopo de vez em quando, que atire a primeira pedra.
a) Selecione do jornal os horóscopos de todos os signos. Pode ser um da semana passada, ninguém vai perceber.
b) Pegue o corretivo e, aleatoriamente, dê umas pinceladas nele. Cuide para que haja um apagamento em cada signo.
c) Tire o xerox e dê para cada dupla recompor os textos que foram apagados. Poderá, antes, fazer um aquecimento, perguntando quem acredita em horóscopo, quando costuma lê-lo, se alguma vez já deu certo a previsão feita pelo horoscopista...
3. Anedotas
Selecione algumas piadas de salão e, em duas colunas, divida as piadas ao meio: o início da piada na primeira coluna e na outra - de forma desencontrada- o final das piadas. Os alunos deverão ler e combinar os textos humorísticos.
Sugestão: Convide os alunos a formarem duplas e encenarem as piadas para a turma.
4. Tiras em Quadrinhos
a)Recorte algumas tiras de histórias em quadrinhos.
b) Cole-as em uma folha com as partes desencontradas.
c) Os alunos deverão lê-las e reorganizá-las de forma apropriada.
5. Outra com tiras
a) Recorte novas tiras de histórias em quadrinhos e cole em uma folha, porém na ordem certa.
b) Com o corretivo, apague as falas.
c) Peça que os alunos completem da melhor maneira possível de forma que a história tenha coerência. Esse trabalho poderá ser feito em duplas.
6. Ache a foto da notícia
a) Recorte várias notícias com fotos do jornal. Elimine as legendas.
b) Separe as fotos das notícias.
c) Desafie o grupo a encontrar o par (notícia + foto).
7. A Notícia Completa
a) Recorte várias notícias de jornal que tenham as quatro partes fundamentais: título/manchete, lead, corpo, e foto com legenda.
b)Desmembre as notícias, recortando as partes de cada uma.
c) Embaralhe tudinho e peça ao grupo para reorganizá-las novamente.
8.Texto Quebra-cabeças
a) Recorte alguns textos (tantos quantos forem os grupos com os quais você irá trabalhar). Os textos poderão ser coloridos para motivá-los.
b)Faça marcações de forma desorganizada nos textos (tal qual nos quebra-cabeças) e recorte-os.
c) Ofereça-os aos grupos para que os montem novamente. Você poderá ter em mãos algumas perguntas de interpretação para que o grupo responda, dando conta do entendimento da leitura que fizeram. Também poderá ser feita em forma de gincana: o grupo que primeiro responder corretamente a todas as perguntas será o vencedor.
9. Charges
Ler charges de jornal é uma forma divertida de se manter atualizado.
a)Recorte as charges que encontrar pelos jornais.
b) Distribua-as para os grupos e peça para fazerem a leitura do momento, discutindo o acontecimento que está sendo abordado, além de tentar identificar as pessoas que estão sendo focalizadas.
c) Troque com os outros grupos de forma que todos possam fazer as várias leituras.
d) Compare as diferenças que forem surgindo.
10.Lendo figuras
a) Selecione figuras - pode ser de jornal também- que apresentem uma situação passível de se criar um enredo. Explique que uma boa história deve, necessariamente, ter um conflito, senão não é uma história.
b) Peça para que cada um faça a sua leitura do texto extra-verbal silenciosamente.
c) Solicite que, nesse segundo momento, contem para o colega do lado que leitura fizeram e como resolveram o conflito que imaginaram para aquela figura . É importante que cada um fale; não ligue se gerar tumulto na aula, já que isso "faz parte", como diria o Ban-ban

Ensinar disléxicos a ler e processar informações é processo longo

2009-04-20T16:49:00.000-07:00

FLÁVIA PEGORIN
Colaboração para a Folha de S.Paulo

Ensinar disléxicos a ler e a processar informações com mais eficiência é um processo de longo prazo e que exige paciência.

Diferente da fala, que a criança acaba adquirindo pela convivência com outros, a leitura precisa ser ensinada --e aí aparece o problema. Utilizando métodos adequados de tratamento, muita atenção e carinho (pois crianças tendem a se sentir menosprezadas por portar o transtorno), a dislexia pode ser vencida.

Crianças disléxicas que receberam tratamento desde cedo superam o distúrbio e passam a se assemelhar àquelas que nunca tiveram problemas de aprendizado. Além disso, apresentam menor dificuldade ao aprender a ler, o que evita atrasos na escola, repetição de séries e até mesmo o desgosto pelo conhecimento.

Giovana Alvarez Morales, 13, só foi diagnosticada disléxica aos 11 anos. Até lá, sofria por ter notas baixas e pelos rótulos de ter um aprendizado "lerdo". A mãe, Maria de Lurdes, foi quem juntou todos os fatos e reconheceu os sintomas da garota.

"A escola não detectou a dislexia. Hoje, a Giovana vai à psicóloga para aceitar que tem o transtorno e conviver com isso e também à fonoaudióloga, para criar seus próprios dispositivos de reter a 'memória curta'", diz Maria de Lurdes.

A memória recente é mesmo um problema para os disléxicos. Giovana, por exemplo, se esquecia de avisos comuns da sexta série, como uma prova oral para o dia seguinte. Assim, deixava de estudar e tirava notas ruins.

"Conheci pais que se mortificavam por terem chegado a bater nos filhos achando que eles tinham falta de aplicação, sendo que se tratava de dislexia", conta Maria Ângela Nogueira Nico. Ela acredita que os testes para detectar dislexia deveriam ser obrigatórios nas escolas, já que a taxa de pessoas afetadas pelo distúrbio é grande.

Tratamentos

A maioria dos tratamentos para dislexia enfatiza a assimilação de fonemas, o desenvolvimento do vocabulário, a melhoria da compreensão e a fluência na leitura. Esses métodos ajudam o disléxico a reconhecer sons, sílabas, palavras e frases --pois, para eles, cada termo lido acaba se parecendo com uma "nova palavra".

É aconselhável que a criança disléxica leia bastante em voz alta para que possa ser corrigida no ato. Alguns estudos sugerem que um tratamento adequado e ministrado bem cedo pode corrigir as falhas nas conexões cerebrais a ponto de elas se tornarem mínimas --isso no caso de dislexia leve, mas, mesmo para portadores de grau médio ou severo, um tratamento direcionado pode diminuir os sintomas. Como os disléxicos costumam ser muito inteligentes, tendem a ativar outras áreas do cérebro para compensar suas perdas de memória e concentração.

Muitos especialistas sugerem, inclusive, que pessoas disléxicas, por serem forçadas a pensar e aprender de forma diferente, se tornam mais criativas e têm idéias inovadoras que superam as de não-disléxicos. Pode não ser determinante, mas vale lembrar que algumas personalidades que se tornaram célebres também eram portadoras desse distúrbio, entre elas o desenhista Walt Disney, a escritora Agatha Christie, o inventor Thomas Edison e o ator Tom Cruise (que diz ter sofrido muito no início da carreira para memorizar seus roteiros).

Mesmo que a dislexia não seja curada, conviver com ela é necessário. Os portadores têm, inclusive, direitos assegurados por lei. Crianças com dislexia podem, por exemplo, pedir para refazer provas orais, ter uma hora a mais nas provas escritas e usar livremente uma calculadora.

Giovana, muito discreta, prefere usar um lápis com a tabuada impressa. Ela teme ser tachada pejorativamente, como se tivesse uma doença contagiosa. Apenas quando conhece melhor a pessoa ela vence o cuidado de disfarçar a dislexia, o transtorno tão comum e tão desconhecido.

Diagnóstico inicial

2009-03-28T14:14:00.000-07:00

O que cada um sabe
Conteúdos - Produção de texto. - Fábulas. Anos 3° ao 5º. Material necessário Folhas para escrever, lápis e borracha. Desenvolvimento Converse com a turma sobre a atividade que você vai propor, explicando que ela será importante para o planejamento das próximas aulas e que vai ajudar a escrever com mais segurança. A tarefa é reproduzir por escrito uma fábula (de conhecimento de todos) que será contada em sala. Depois de recitá-la, converse sobre o enredo para que as crianças se familiarizem ao máximo com a história. Você pode solicitar que contem a fábula oralmente para ter a certeza de que todos têm condições de reproduzi-la por escrito. Por fim, peça que os alunos a escrevam por conta própria. Avaliação O diagnóstico é feito ao analisar os textos de acordo com uma lista de problemas e dificuldades previamente estabelecida, que considere tanto padrões de escrita como características do gênero escolhido. No caso das fábulas, uma sugestão possível é a seguinte: Padrões de escrita - Apresenta muitas dificuldades para representar sílabas cuja estrutura seja diferente de consoante-vogal. - Apresenta erros por interferência da fala na escrita em fim de palavras. - Apresenta erros por interferência da fala na escrita no radical. -

Troca letras ("c"/"ç", "c"/"qu", "r"/ "rr", "s"/"ss", "g"/"gu", "m"/"n") por desconhecer as regularidades contextuais do sistema ortográfico. - Troca letras ("c"/"ç"/"s"/"ss"/"x", "s"/"z", "x"/"ch", "g"/"j") por desconhecer as múltiplas representações do mesmo som. - Realiza trocas de consoantes surdas (produzidas sem vibração das cordas vocais, como "p" e "t") e sonoras (com vibração das cordas, como "b" e "d"). - Revela problemas na representação da nasalização ("ã"/"an"). - Não domina as regras básicas de concordância nominal e verbal da língua. - Não segmenta o texto em frases usando letras maiúsculas e ponto (final, interrogação, exclamação). - Não emprega a vírgula em frases. - Não segmenta o texto em parágrafos. - Não dispõe o texto (margens, parágrafos, títulos, cabeçalhos) de acordo com as convenções. Características do gênero - Modifica o conflito principal da história. - Não evidencia a relação entre os personagens. - Não constrói o clímax. - Transforma o desfecho da história. - Não constrói o texto de modo a retomar ideias anteriores para dar unidade de sentido (coesão referencial). - Não usa marcadores temporais. Depois de verificar quantas vezes os problemas listados aparecem no texto de cada criança, registre o total de vezes que esse problema aparece na classe. Com base nesse diagnóstico, liste os problemas principais que precisam ser trabalhados com a classe toda, tratando-os como conteúdos prioritários para o semestre. Para enfrentar as dificuldades individuais, uma opção é trabalhar com agrupamentos que reúnam alunos com diferentes níveis de conhecimento para que eles possam interagir e avançar juntos.

Alfabetizar é todo dia

2009-03-28T14:01:00.000-07:00

O professor deve planejar com antecedência e constantemente as atividades de leitura e escrita. Por isso, manter-se atualizado com as novas pesquisas didáticas é essencial
Thales de Menezes mailto:novaescola@atleitor.com.br
WriteAutor('Thales de Menezes');
Colaborou Nina Pavan. Leitoras que sugeriram o especial: Rosany Dutra, Timóteo, MG, e Magda Cecília Arantes de Carvalho, Itapevi, SP

Alfabetizar todos os alunos nas séries iniciais tem implicações em todo o desenvolvimento deles nos anos seguintes. Segundo a educadora Telma Weisz, supervisora do Programa Ler e Escrever, da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, “a leitura e a escrita são o conteúdo central da escola e têm a função de incorporar a criança à cultura do grupo em que ela vive”. Por isso, o desafio requer trabalho planejado, constante e diário, conhecimento sobre as teorias e atualização em relação a pesquisas sobre as didáticas específicas (leia o artigo abaixo). Esta edição especial traz o que há de mais consistente na área. Hoje se sabe que as crianças constroem simultaneamente conhecimentos sobre a escrita e a linguagem que se escreve. Conhecer as políticas públicas de Educação no país e seus instrumentos de avaliação é um meio de direcionar o trabalho. Um exemplo é a Provinha Brasil, que avalia se as crianças dominam a escrita e também seus usos e funções. Para a secretária de Educação Básica do Ministério da Educação, Maria do Pilar Lacerda e Silva, o grande mérito do teste de avaliação que mede as competências das crianças na fase inicial de alfabetização é fornecer instrumentos para o professor interpretar os resultados, além de sugerir práticas pedagógicas eficazes para alcançá-los. “É um material que ajuda o professor na reflexão porque nenhuma avaliação serve para nada quando se limita a constatar. Ela só faz sentido para mudar práticas e identificar as dificuldades de cada aluno.”
Telma WeiszA saída é a formação do professor alfabetizador
Para desenvolver este artigo, parto de dois pressupostos. Primeiro: o que garante a qualidade da Educação que acontece de fato nas escolas é, sobretudo, a qualidade do trabalho profissional dos professores. O segundo: a qualidade do trabalho profissional dos professores tem dependido essencialmente da formação em serviço, pois a inicial tem se mostrado inadequada e insuficiente. Diante disso, me concentro numa questão: a competência da escola pública brasileira para produzir cidadãos plenamente alfabetizados, requisito mínimo para falar em Educação de qualidade. É preciso admitir que nossa incapacidade para ensinar a ler e a escrever tem sido responsável por um verdadeiro genocídio intelectual. A existência de um fracasso maciço, o fato de ele ter sido tratado como natural até poucos anos atrás e a fraca evolução desse quadro em 40 anos comprovam como vem sendo penoso ensinar os brasileiros que dependem da rede pública. Pesquisas de campo mostram a enorme dificuldade que os educadores têm para avaliar o que os alunos já sabem e o que eles não sabem. Aqueles que produzem escritas silábico-alfabéticas e alfabéticas na 1ª série e que teriam condições de acompanhar a 2ª série – pois podem ler e escrever, ainda que com precariedade – são retidos. Por outro lado, os bons copistas e os que têm letra bonita ou caderno bem feito são promovidos. Quando se trabalha com esse tipo de indicador, até avanços na aprendizagem acabam sendo prejudiciais. Muitas crianças que aprendem a ler começam a “errar” na cópia. Elas deixam de copiar letra por letra e passam a ler e escrever blocos de palavras, em geral unidades de sentido. Isso faz com que cometam erros de ortografia ou unam palavras. O que indicaria progresso é interpretado como regressão, pois, por incrível que pareça, nem sempre o professor sabe a diferença entre copiar e escrever. Essa é uma dificuldade de avaliação comum nos quatro cantos do país e que explica em grande parte por que muitos alunos de 4ª série não leem e não entendem um texto simples. Eles costumam ser os que terminam a 1ª série sem saber ler ou lendo precariamente. Nas séries seguintes, passam o tempo copiando a matéria do quadro-negro ou do livro didático. Ao serem perguntados sobre o que fariam para melhorar a qualidade da leitura e do texto produzido por esses estudantes, os profissionais que lecionam para a 2ª, 3ª ou 4ª série costumam dizer que não há o que fazer, já que eles foram mal alfabetizados e, além disso, as famílias não ajudam. Nos últimos 25 anos, estive envolvida com programas de formação docente em serviço em todos os níveis possíveis: desde a implantação de uma unidade educacional até a formação em nível nacional. Essa experiência me dá condições de afirmar que não existem soluções mágicas para resolver em pouco tempo os problemas da escola brasileira. A qualidade da Educação – e especificamente da alfabetização – só melhorará quando as políticas educacionais forem um projeto de Estado e não de governo.

TELMA WEISZ é supervisora do Programa Ler e Escrever, da Secretaria Estadual da Educação de São Paulo
E não há tempo a perder. No início do ano, como agora, a tarefa essencial é descobrir quais as hipóteses de escrita das crianças, mesmo antes que saibam ler e escrever convencionalmente (leia mais sobre como fazer um bom diagnóstico na página 20). Assim, fica mais fácil acompanhar, durante o ano, a evolução individual para planejar as intervenções necessárias que permitam que todos efetivamente avancem. Essa sondagem inicial influi na distribuição da turma em grupos produtivos de trabalho, como mostra a reportagem da página 30. Da mesma forma, organizar a rotina é imprescindível. Uma distribuição de atividades deve ser estabelecida com antecedência, contemplando trabalhos diários, sequências com prazos determinados e projetos que durem várias semanas ou meses (confira dicas preciosas sobre o planejamento na página 26). Ao montar essa programação, cabe ao professor abrir espaço para as quatro situações didáticas que, segundo as pesquisas, são essenciais para o sucesso na alfabetização: ler para os alunos, fazer com que eles leiam mesmo antes de saber ler, assumir a função de escriba para textos que a turma produz oralmente e promover situações que permitam a cada um deles escrever até que todos dominem de fato o sistema de escrita. A partir da página 34, você encontra as bases teóricas e casos reais de professoras que obtiveram sucesso ao desenvolver cada uma das situações (com sugestões detalhadas de atividades). Sabe-se, já há algum tempo, que as crianças começam a pensar na escrita muito antes de ingressar na escola. Por isso, precisam ter a oportunidade de colocar em prática esse saber, o que deve ser feito em atividades que estimulem a reflexão sobre o sistema alfabético. No livro Aprender a Ler e a Escrever, as educadoras Ana Teberosky e Teresa Colomer apontam que o desenvolvimento do aluno se dá “por reconstruções de conhecimentos anteriores, que dão lugar a novos saberes”. Essa condição está presente nos 12 planos de aula deste especial. Em todos, transparece a necessidade de abrir espaço para que a turma debata o que produz, permitindo que a reflexão leve a avanços nas hipóteses iniciais de cada estudante. É fundamental levar para a escola as muitas fontes de texto que nos cercam no cotidiano, como livros, revistas, jornais, gibis, enciclopédias etc. Variedade é realmente fundamental para os alfabetizadores, que devem ainda abordar todos os gêneros de escrita (textos informativos, listas, contos e muito mais). E, nas atividades de produção de texto, a intervenção do professor é vital para negociar a passagem da linguagem oral, mais informal, à linguagem escrita.

Expectativas para o 1º ano COMUNICAÇÃO ORAL • Fazer intercâmbio oral, ouvindo com atenção e formulando perguntas. • Mostrar interesse por ouvir e expressar sentimentos, experiências, ideias e opiniões. • Recontar histórias de repetição e/ou acumulativas com base em narrações ou livros. • Conhecer e recontar um repertório variado de textos literários, preservando os elementos da linguagem escrita. LEITURA • Ouvir com atenção textos lidos. • Refletir sobre o sistema alfabético com base na leitura de nomes próprios, rótulos de produtos e outros materiais - listas, calendários, cantigas e títulos de histórias, por exemplo -, sendo capaz de se guiar pelo contexto, antecipar e verificar o que está escrito. • Ler textos conhecidos de memória, como parlendas, adivinhas, quadrinhas e canções, de maneira a descobrir o que está escrito em diferentes trechos do texto, fazendo o ajuste do falado ao que está escrito e o uso do conhecimento que possuem sobre o sistema de escrita. • Buscar e considerar indícios no texto que permitam verificar as antecipações realizadas para confirmar, corrigir, ajustar ou escolher entre várias possibilidades. • Confrontar ideias, opiniões e interpretações, comentando e recomendando leituras, entre outras possibilidades. • Relacionar texto e imagem ao antecipar sentidos na leitura de quadrinhos, tirinhas e revistas de heróis. • Inferir o conteúdo de um texto antes de fazer a leitura com base em título, imagens, diagramação e informações contidas na capa, contracapa ou índice (no caso de livros e revistas). ESCRITA E PRODUÇÃO TEXTUAL • Conhecer as representações das letras maiúsculas do alfabeto de imprensa e a ordem alfabética. • Escrever o próprio nome e utilizá-lo como referência para a escrita. • Produzir texto de memória de acordo com sua hipótese de escrita. • Escrever usando a hipótese silábica, com ou sem valor sonoro convencional. • Reescrever histórias conhecidas - ditando para o professor ou para os colegas e, quando possível, de próprio punho -, considerando as ideias principais do texto-fonte e algumas características da linguagem escrita. • Produzir escritos de autoria (bilhetes, cartas, instrucionais). Baseadas nas expectativas de aprendizagem em Língua Portuguesa da rede municipal de São Paulo
O número mais recente do Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf), de 2007, mostra que só 28% da população brasileira está na condição de alfabetizados plenos. Para impedir que mais pessoas fiquem restritas a compreender apenas enunciados simples, o desempenho escolar nos anos iniciais precisa de resultados melhores. Essa preocupação deve ser compartilhada por professores e órgãos públicos. “O governo está fazendo uma intervenção específica nas séries iniciais para ter resultados rapidamente, com dois docentes por sala, material didático de apoio, formação continuada e avaliação bimestral”, afirma Maria Helena Guimarães de Castro, secretária estadual de Educação de São Paulo. As principais redes de ensino do país, como a estadual e a municipal de São Paulo, trabalham com a meta de alfabetizar as turmas em no máximo dois anos. Para garantir que essas expectativas de aprendizagem sejam atingidas, é preciso um compromisso dos coordenadores pedagógicos em utilizar os horários de trabalho coletivo para afinar a capacitação das equipes. “Pesquisas, debates e orientações curriculares têm de ser incentivados”, sugere Célia Maria Carolino Pires, que coordenou em 2008 o Programa de Orientações Curriculares da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Nos quadros acima, você confere uma lista, adaptada por NOVA ESCOLA, de expectativas de aprendizagem em Língua Portuguesa para o 1º e o 2º ano da rede municipal paulistana. Com base nela, você pode adequar suas propostas de trabalho e fazer com que, em 2009, nenhum aluno da turma fique para trás. Pois superar os desafios da alfabetização é apenas o primeiro passo para que todos tenham uma vida escolar cheia de aprendizagens cada vez mais significativas.

Leitoras que sugeriram o especial: Rosany Dutra, Timóteo, MG, e Magda Cecília Arantes de Carvalho, Itapevi, SP

DISCALCULIA

2009-03-28T13:19:00.000-07:00

Jacqueline Andréa Glaser
Psicopedagoga

A habilidade para realizar cálculos matemáticos não é universal como é a da linguagem verbal, além disso, a capacidade para calcular numericamente é influenciada por variáveis culturais e educacionais.
O interesse por conhecer as bases cognitivas do raciocínio matemático é relativamente recente.Os trabalhos de Piaget sobre a noção da construção do número ampliaram consideravelmente o conhecimento dos processos do pensamento matemático da criança.
A partir de Luria (dec. de 60), se começou a estudar de forma mais sistemática a acalculia.
Estudos dos processos cognitivos mentais envolvidos nas operações matemáticas dizem que a realização de uma operação matemática se inicia com o reconhecimento numérico o qual depende de um processamento verbal e de um reconhecimento perceptual. A realização de operações matemáticas exige uma discriminação visoespacial para organizar os números em colunas, dispor os espaços adequadamente entre os números e iniciar a operação da direita para a esquerda. As memórias em curto prazo associadas a uma capacidade atencional exercem um papel fundamental no desempenho matemático.
Tem-se observado que os mecanismos neurais centrais implicados no reconhecimento dos números parecem ser diferentes dos que participam na solução de problemas matemáticos, já que tais mecanismos podem-se alterar diferentemente em casos de dano cerebral focal: um paciente pode apresentar dificuldade no reconhecimento de números com conservação da habilidade para realizar operações matemáticas.
O termo "discalculias do desenvolvimento" é um transtorno específico para a matemática, que se refere a uma dificuldade anormal para aprender a realizar operações matemáticas. Esta dificuldade impede um rendimento escolar adequado no manejo de números, em contraste com um potencial cognitivo normal. Este transtorno não deve ser explicado por uma diminuição da capacidade visual ou auditiva, nem por uma condição neurológica estabelecida (DSM IV / 94).
A estimativa é de que aproximadamente 6 % das crianças em idade escolar apresentem discalculias do desenvolvimento.
Nas discalculias adquirida (acalculia), o transtorno matemático é conseqüente a uma lesão cerebral conhecida. Os processos cerebrais que embasam a gênese dos dois transtornos poderiam ser os mesmos, já que as formas de erros que apresentam os indivíduos com os dois tipos de discalculias são semelhantes.
Em crianças com uma lesão cerebral estabelecida, é pequena a freqüência de discalculias como fenômeno isolado,em geral, as lesões cerebrais em idade precoce produzem uma síndrome cognitiva mais complexa que inclui além dos defeitos do cálculo, problemas de linguagem e de memória, entre outros.
As crianças com discalculias do desenvolvimento podem apresentar dificuldades no reconhecimento de números e na realização de qualquer operação matemática. A severidade do transtorno é variável e se pode encontrar dificuldades especificas em alguns processos de cálculo numérico, por exemplo: para ler os números em um código verbal e não em um código de números. Também é possível ver dificuldades em algumas operações e em outras não.
Rourke (93) propõe classificar as discalculias do desenvolvimento em dois grupos:
1- associada com problemas de linguagem (dislexia): dificuldade na compreensão de instruções e problemas verbais, e redução na capacidade de memória verbal;
2- associada a dificuldades espaços-temporais: discalculias com problemas de sequencialização e reversão de números.
As crianças com discalculias podem apresentar também prosódia inadequada na linguagem verbal, dificuldade na interpretação de eventos não verbais e problemas de adaptação emocional. Acreditava-se que o transtorno de aprendizagem não verbal associado com uma disfunção do hemisfério direito seria caracterizado por dificuldades visoespaciais, de coordenação viso-motora e problemas de raciocínio na formação de conceitos e no manejo matemático. Estes achados neuropsicológicos sugeriam a presença de imaturidade funcional do hemisfério cerebral direito como evento neurofisiológico inerente à origem das discalculias. A partir de estudos feitos em crianças com uma suposta disfunção do hemisfério cerebral esquerdo que apresentavam um número significativamente maior de erros visoespaciais e maior dificuldade para realização de operações matemáticas do que no grupo com disfunção direita. As conclusões sugerem a participação dos dois hemisférios cerebrais nos processos matemáticos.
Alguns autores consideram que as discalculias não aparecem como uma manifestação isolada de disfunção cerebral, que faz parte da "Síndrome de Gerstmann”, na qual também aparecem: agnosias digital, disgrafia e desorientação direito-esquerda.
O prognóstico das discalculias de desenvolvimento depende de variáveis tais como: severidade do transtorno, grau de deficiência da criança na execução de provas neuropsicológicas, prontidão para iniciar o tratamento e a cooperação dos pais como coadjuvantes do tratamento.
A ansiedade e a depressão podem estar presentes nos transtornos de aprendizagem, sempre se deve avaliar a importância desses componentes no agravamento dos problemas com a matemática.
Caso a criança com discalculias do desenvolvimento não apresente um progresso esperado na reabilitação, pode ter uma probabilidade maior de apresentar outros transtornos neurológicos ou neuropsicológicos.Por isso a necessidade de se avaliar permanentemente o efeito do tratamento.

DISGRAFIA MOTRIZ

2009-03-28T13:16:00.000-07:00

AUTORA:Maria José Gugelmin de Camargo

Terapeuta Ocupacional

Especialista em Psicomotricidade Ramain

Especialista em Psicopedagogia

Analisada sob o ponto de vista gráfico, escrita é um movimento que fixa sinais sobre um suporte com ajuda de um instrumento próprio. É um gesto fino, combinação dos movimentos do braço e da mão inscrevendo letras que devem ser fixadas de um certo modo sobre tal suporte e, que reproduzem os sons que ouvimos ou que pronunciaríamos se disséssemos o que escrevemos. Requer, pois, de quem escreve, uma certa execução justa dos signos e uma representação dos sons imediata e exata.Porém a organização do ato gráfico não é inata, a possibilidade de escrever que possui uma criança que processa a aprendizagem da escrita, é o resultado de lentas e essenciais aquisições no plano motor, perceptivo e simbólico.A escrita exige de quem escreve a possibilidade de dispor do espaço gráfico segundo as regras de uso, ou seja, exercer sobre seus movimentos um controle visual permanente de modo que as letras estejam bem ajustadas nas palavras e essas sobre as linhas. Tal controle deve chegar a ser automático.A execução motora da escrita exige maturação de Sistema Nervoso Central e Periférico e certo grau de desenvolvimento psicomotor. A tonicidade e a coordenação dos movimentos devem estar suficientemente estabelecidas para possibilitar a atividade da mão e dos dedos. Essa destreza do tipo motor se desenvolve à medida que a criança progride em sua vida escolar.O aprendizado do grafismo da escrita é necessário porque os pequenos gestos não podem ser decididos por quem escreve, sendo um código comum às pessoas de mesma língua, o gesto deve corresponder à escrita do código. Apenas desta maneira é possível que a escrita adquira um valor de comunicação interpessoal. A escrita é um processo de caráter práxico, que ocorre quando o indivíduo realiza o traçado dos signos gráficos; e que está afetada de forma especial no transtorno disgráfico.Por definição, disgrafia é o transtorno da escrita, de origens funcionais, que surge nas crianças com adequado desenvolvimento emocional e afetivo, onde não existem problemas de lesão cerebral, alterações sensoriais ou história de ensino deficiente do grafismo da escrita.Portelano Pérez (1985) e Brueckner e Bond (1986) classificaram a disgrafia segundo a sua etiologia, embora tenham utilizado terminologias distintas, concordam em que há disgrafia do tipo maturativa, desenvolvida a partir de fatores próprios do desenvolvimento do indivíduo e há a disgrafia “provocada”, de causa pedagógica, cujo substrato é o ensino inadequado da escrita. Ambos, neste caso, reportam-se tanto ao excesso de exigência quanto à deficiente orientação no processo de aquisição do grafismo da escrita.A criança disgráfica é vítima de transtornos que provém ora do plano motor, ora do plano perceptivo, ora do plano simbólico. A dificuldade de integração visual-motora dificulta a transmissão de informações visuais ao sistema motor. “A criança vê o que quer escrever, mas não consegue idealizar o plano motor”. Sua escrita é nitidamente diferente da escrita da criança normal, o que não acarreta homogeneidade no interior do grupo dos disgráficos. Disgrafia padronizada não existe, encontram-se diversos tipos de disgrafia, é como se a criança desenvolvesse seu problema de acordo com as modalidades que lhe são próprias, imprimindo-lhe estilo pessoal (AJURIAGUERRA, 1988).

De modo geral a criança disgráfica apresenta uma série de sinais, ou manifestações como:
? má organização da página
? texto sem unidade, desordenado
? aspecto do conjunto “sujo”
? letras deformadas
? choques entre as letras
? traços de má qualidade
? letras corrigidas diversas vezes
? enlaces mal feitos
? espaços entre as linhas e palavras irregulares, linhas mal mantidas
? pouco grau de nitidez entre as letras
? dimensões exageradas (muito grandes ou pequenas)
? desproporção entre pernas e hastes.
? postura gráfica incorreta
? preensão e suporte inadequados dos instrumentos de escrita
? ritmo de escrita muito lento ou muito rápido
? dificuldades na escrita de números e letras
? dificuldades de imitar o que vê (martelar, amarrar sapatos, fazer mímicas)
? fenômenos dolorosos geralmente por hipertonia de mão e dedos
? dificuldades para copiar letras e outros símbolos pois não oferecem pista dos padrões motores que se deve usar
? desenhos distorcidos, mal colocados na folha, sem proporção ou planejamento e pobres em detalhes
? excessiva inclinação da folha ou ausência de inclinação

AVALIAÇÃO:

Para ser completa e fidedigna deve englobar a sintomatologia específica (erros de grafismo), e as causas subjacentes.
1- Avaliação específica de grafismo: escala D ou Teste Grafomotor (AJURIAGUERRA, 1988) para crianças a partir de sete anos, de aplicação individual ou coletiva e valora três aspectos da escrita:
- aspectos da página, o conjunto do texto.
- inabilidade, regularidade das letras, espaçamentos, enlaces, etc.
- erros de forma e proporção.
Além disso, sugere observar a postura, inclinação da folha, preensão do lápis, e outros.
2- Avaliação Psicomotora: sua importância reside no fato de que o corpo é o suporte indireto da escrita, se a criança não dispõe de adequada capacidade de controle dos movimentos, de equilíbrio, de planejamento e representação mental do gesto, de percepção espaço temporal, de representação e percepção corporal, evidenciará dificuldades para coordenar os movimentos necessários para o traçado da escrita.
3- Avaliação de outros fatores associados aos fracassos caligráficos: aspectos intelectuais, aspectos da personalidade, sondagem pedagógica.
REEDUCAÇÃO DO GRAFISMO - deve prever três aspectos fundamentais:
1- desenvolvimento psicomotor
2- desenvolvimento do grafismo em si
3- especificidade do grafismo da criança
1- desenvolvimento psicomotor - embora as atividades psicomotora devam ser desenvolvidas em função dos resultados da avaliação específica, deve-se considerar aquelas habilidades necessárias ao grafismo da escrita, como: postura, controle corporal, dissociação de movimentos, representação mental do gesto necessário para o traço, percepção espaço-temporal, lateralização, coordenação viso-motora e percepção corporal.
2- atividades do grafismo em si: destinadas a melhorar as habilidades relacionadas com a escrita, recorrendo-se de recursos próximos a ela, sejam quanto às exigências do ato motor, quanto às exigências de planejamento e representação mental ou quanto do uso de instrumentos específicos.
2.1- atividades pictográficas: diferentes técnicas de pintura, desenho e modelagem.
2.2- atividades escriptográficas: destina-se a melhorar os movimentos e posição gráfica, embora não abordem diretamente a escrita. São técnicas em que se utilizam lápis e papel, que a criança deva realizar sentada, e têm um espaço gráfico limitado.
3- especificidades do grafismo da criança: é a correção de erros específicos do grafismo daquela criança disgráfica: inclui formas das letras, tamanho das letras, inclinação das letras, enlaces, aspecto do texto, inclinação da folha, manutenção da margem e da linha entre outros.

PARA REFLETIR
A escrita é fruto de uma aquisição possível a partir de um certo grau de desenvolvimento intelectual, motor e afetivo associado ao aprendizado socializado de seu código, quando e onde a escola tem papel fundamental. Escrever não é somente um modo de fixar nossos pensamentos e idéias, é ainda em nossa sociedade uma maneira de comunicação entre nós e o outro. É a forma mais privilegiada de registro e comunicação na escola, apesar de todo o aparato tecnológico disponível.
Na escola as crianças disgráficas apresentarão dificuldades no processo de aquisição do grafismo da escrita, por não estarem prontas para isso. Elas não têm possibilidades de dominar os instrumentos e movimentos através da interiorização de suas sensações corporais. Porém, na escola exige-se que acompanhem o currículo convencional, que aprendam mais depressa do que permitem suas aquisições, ou que aprendam num ambiente em que logo se dá conta de que os outros “são melhores”. É difícil para elas evitarem sentimentos de que não têm muito valor. Sentem que do ponto de vista da escola e sob seus próprios pontos de vista, elas é que falharam, elas é que não conseguiram classificar-se.
Em várias ocasiões os profissionais que trabalham com a criança não levam em consideração as dificuldades reais de aprendizagem da escrita e toda a complexidade que supõe. Muitos profissionais estão longe de conhecer os fatores e requisitos cognitivos, motores e psicológicos que são necessários para que se produza a aprendizagem favorável da escrita, e por isso não atendem a essas dimensões no processo educativo.
É considerando isso que a escola deve proporcionar à criança condições adequadas de desenvolvimento e de aprendizado do grafismo da escrita, para que ela possa dentro de suas possibilidades pessoais responder às exigências da função de comunicação da escrita – a legibilidade

Por que a criança não aprende na escola?

2009-03-28T13:10:00.001-07:00

Abordagem Neuropediátrica Dr. Antônio Carlos de Farias
Introdução
O Neuropediatra por ser um especialista na área de desenvolvimento neuropsicomotor tornou-se um profissional freqüentemente requisitado a reconhecer crianças com alterações em áreas do desenvolvimento como comportamento e aprendizagem. Geralmente, estes encaminhamentos associam-se a dúvidas dos pais ou professores sobre a origem do problema; se há relação com o desenvolvimento e por esta característica tem caráter transitório, se decorre de fatores emocionais ou motivacionais ou se associam a um quadro orgânico que compromete funções cerebrais importantes para as relações acadêmicas e sociais da criança. A resposta a estas dúvidas nem sempre é uma tarefa fácil. O médico deve lembrar que a aprendizagem e o comportamento são processos dinâmicos e ativos sujeito à interferência de vários fatores relacionados ao estímulo ambiental (possibilidades reais que o meio oferece em termos de quantidade, qualidade e freqüência de estímulos) e a neurobiologia da própria criança (inteligência global, integridade motora e sensório-perceptual, domínio da linguagem e capacidade de simbolização); nem sempre a causa primária de um “déficit” ou “dificuldade” está na criança; o ambiente familiar estimulador, as expectativas sociais, a motivação do professor para ensinar e a metodologia de ensino da escola podem representar pólos importantes para a origem do problema. Também deve ter uma boa compreensão sobre os marcos normais de desenvolvimento e saber que funções cerebrais como coordenação, percepção, atenção e memória sofrem profundas transformações evolutivas à medida que a criança cresce, assim, toda interpretação de um Déficit de aprendizagem ou problema comportamental deve ser baseada na prontidão neurológica que a criança possui nas distintas faixas etárias.
Transtornos de Aprendizagem Escolar – Definições
O termo Transtorno de Aprendizagem Escolar (TAE) é amplo porque engloba todas os fatores ambientais, emocionais, orgânicos e neurobiológicos que interferem com a aprendizagem; é apenas um sintoma decorrente de várias situações médicas e não médicas.
Sobre um enfoque neurobiológico o termo Transtorno Especifico de Aprendizagem Escolar (TEA) é o mais adequado para definir crianças normais do ponto de vista emocional, cognitivo e orgânico, com educação apropriada, mas que apresentam funcionamento acadêmico abaixo do esperado para idade cronológica e inteligência.
É recomendável aos profissionais o uso de uma linguagem sistematizada, nesse sentido o DSM-IV - Manual Diagnóstico E Estatístico De Transtornos Mentais da Associação Americana de Psiquiatria é o livro consagrado para emissão de diagnósticos que envolvam sintomas cognitivo-comportamentais. Em seu primeiro capítulo o manual aborda os Transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou adolescência, todos eles podem gerar ou associar-se ao Transtorno de Aprendizagem Escolar, porém há um item específico que engloba os Transtornos Específicos de Aprendizagem Escolar (TEA).
O DSM-IV define TEA como um funcionamento acadêmico substancialmente abaixo do esperado (dois desvios padrões entre rendimento e QI) para idade cronológica e inteligência no contexto de uma educação apropriada sendo o diagnóstico baseado em testes padronizados e individualmente administrado de leitura, matemática e escrita. O termo TEA aplica-se somente aos indivíduos que apresentam inteligência normal e que não tenham um outro fator causador de suas dificuldades de aprendizagem como, por exemplo: escolarização precoce, faltas escolares, ensino deficiente, desmotivação, falta de familiaridade com a língua de instrução, déficit visual e auditivo, deficiência mental, incapacidade física, doenças neuropsiquiátricas, uso crônico de medicamentos.

Transtornos de Aprendizagem Escolar – Causas relacionadas ao estímulo ambiental
A. Falta de Estímulo: A criança deve aprender determinados conceitos na fase pré-escolar que posteriormente lhe facilitarão o aprendizado da leitura e escrita. São funções como orientação espacial, orientação temporal, ritmo; habilidades visuais (discriminação de diferenças e semelhanças, percepção de forma e tamanho, figura e fundo, memória, seguimento ocular), habilidades auditivas (discriminação de sons, figura e fundo, percepção, memória), coordenação viso-motora, linguagem oral (pronuncia, vocabulário e sintaxe) e linguagem simbólica (capacidade de simbolização). Todas essas habilidades não são adquiridas de forma passiva, necessitam de treinamento específico.
B. Metodologia de ensino: A habilidade da leitura aprende-se em 3 estágios distintos:
• Estágio Visual (4 - 6 anos): análise visual do estimulo gráfico. A criança aprende a reconhecer a letra e copiá-la.
• Estágio fonológico (5 - 7 anos): reconhecimento e processamento dos sons associados aos símbolos gráficos. A criança aprende a reconhecer os diferentes sons das letras e discerni-los quando integrados na palavra, lê de forma lenta e silabada com pouco conteúdo interpretativo.
• Estágio ortográfico (6 - 9 anos): Memorização e reconhecimento da palavra inteira. A criança aprende a ler de forma fluída e com bom nível de compreensão.
O método de ensinar pode ser diferente para cada escola, algumas priorizam o método global com ênfase no estágio ortográfico, outras priorizam o método fonético com ênfase no estágio fonológico, porém, para algumas crianças a escolha do método deve ser individualizado em função das dificuldades que a mesma possui. È freqüente a observação na prática clínica de crianças que apresentavam dificuldades em uma determinada escola que ao se transferirem para outra escola com método diferente da anterior, passaram a não ter mais dificuldades.
C. Aspectos psicológicos, familiares e culturais: Muitas vezes é difícil diferenciar se estes fatores são causas ou conseqüências de TAE. As crianças com TAE geralmente são pressionadas pela família, professores e não conseguem corresponder as estas expectativas, tem sua auto-estima rebaixada e passam a apresentar sintomas depressivos, fatos que acentuam sua desmotivação para os estudos.
A desorganização familiar no sentido de não orientar uma adequada rotina para a criança além de gerar estresse infantil também é um fator causal de TAE. São exemplos: os excessos de atividades extra-escolares, a falta de horários para estudos, a falta de supervisão dos pais.
O aspecto cultural é representado pela tradição familiar em relação às necessidades e perspectivas relacionadas aos estudos. Em algumas famílias o padrão de exigência é tão elevado em relação ao aproveitamento escolar a ponto de exigirem que as crianças sejam alfabetizadas em idades nas quais elas ainda não possuem prontidão neurológica para essa função, outras não vêem nos estudos algo fundamental para a vida da criança. Ambas as abordagens são inadequadas e geradoras de problemas escolares e comportamentais.

Transtorno de Aprendizagem Escolar – Causas médicas gerais
• Uso de medicamentos ou drogas cujos efeitos colaterais possam interferir em funções como atenção, memória e ritmo de sono, exs: Antiepilépticos, Antihistamínicos, Álcool, Maconha, Cocaína, Cola de sapateiro.
• Déficits sensoriais: Hipoacusia, Déficits refracionais.
• Doenças crônicas como Anemia, Verminose, Cardiopatias, Nefropatias, Epilepsias, Enxaquecas, Moléstia reumática sob a forma de Coréia de Sidehan, etc; causam TAE tanto pelo aspecto incapacitante como pelo alto índice de faltas e evasão escolar.
• Encefalopatias crônicas: Deficiência Mental, Paralisia cerebral.

Transtorno de Aprendizagem Escolar – Causa transitória relacionada à imaturidade funcional
Algumas crianças apresentam disfunções de caráter transitório em áreas globais ou específicas do aprendizado, adquirem de forma mais lenta as habilidades psíquicas, perceptivas, comunicativas e motoras, ao chegarem na fase escolar demoram um pouco mais para adquirir a leitura; evolutivamente alcançam a prontidão necessária para o desempenho dessa função. O quadro caracteriza-se por atraso de aquisição de marcos específicos do desenvolvimento, porém o ritmo de aquisição, embora lento, é muito próximo do normal. Ao chegarem na fase pré-puberal ou puberal passam a desenvolver-se em um ritmo normal. Geralmente o quadro é relacionado com uma lentidão da mielinização e sinaptogênese cerebral e parece haver influências hormonais pelo fato de serem mais freqüentes no sexo masculino. Muitas vezes pode ser confundido com Dislexia, porém na criança disléxica as dificuldades de aquisição da leitura são persistentes mesmo após a fase pré-puberal (Nove anos).
Transtorno de Aprendizagem Escolar – Causas Neurobiológicas
Nos TEA, é improvável que um único fator possa ser responsável, ao contrário parece que uma série de fatores precisa agir em conjunto – causas multifatoriais. Fatores genéticos estão implicados pelas altas incidências em parentes próximos dos indivíduos afetados e também pela participação do cromossomo X, uma vez que, o quadro predomina no sexo masculino na proporção de 3:1. Fatores ambientais relacionados ao período gestacional e neonatal têm alguma influência, pela alta freqüência nos históricos das crianças de tabagismo e alcoolismo materno e de intercorrências de parto como prematuridade, baixo peso, tocotraumatismo e hipóxia cerebral. Todos esses fatores isolados ou associados podem comprometer os circuitos cerebrais gerando micro lesões como alteração do neurônio ou sinapse que evolutivamente causarão déficits funcionais em áreas relacionadas à linguagem, atenção e memória.

A seguir serão abordadas as principais causas de Transtorno de Aprendizagem Escolar relacionadas a doenças neurobiológicas.
1. Distúrbios da Linguagem
Disfasia: Caracteriza-se por dificuldades na aquisição da linguagem verbal. Pode ser de compreensão (lesão da área temporal Wernicke) ou expressão (lesão da área frontal de Broca). As crianças comprometidas geralmente apresentam dificuldades de elaborar palavras ou formar frases. Em um quadro mais grave que evolutivamente pode associar-se a TAE, problemas comportamentais e de sociabilização.
Dislexia: Caracteriza-se por dificuldades persistentes de aquisição da linguagem simbólica (leitura). O quadro pode variar desde uma incapacidade total de aprender a ler até uma leitura próximo do normal, silabada, com alguns erros de pronúncia e erros ortográficos na escrita. É um distúrbio relativamente freqüente com incidência entre 7 a 10% na população escolar.
A palavra Dislexia possui a seguinte origem semântica:
DIS: Distúrbio LEXIA: Linguagem (Grego) Leitura (Latim).
DISLEXIA – Distúrbio da Linguagem e da Leitura.
Já em seu sentido semântico , percebe-se que a Dislexia está intrinsecamente relacionad a a um problema de linguagem, particularmente linguagem no sentido de c omunicação. O d isléxico apresenta dificuldades no nível mais primitivo da linguagem , o fonológico, o que lhe dificulta progredir para a forma mais complexa , a da compreensão simbólica – leitura. Ele a presenta dificuldades de leitura porque interpreta mal as características sonoras dos símbolos gráficos (fonemas), reconhece com dificuldade esses sons quando estão integrados na palavra falada, tem dificuldade de compô-los em uma seqüência lógica para formar e reconhecer palavras novas.
O diagnóstico é baseado em uma história clínica com as seguintes características : Crianças normais do ponto de vista cognitivo e emocional, com pelo menos dois anos de escolaridade, submetidos a um adequado estímulo ambiental e escolar, mas que persistem com dificuldades de aquisição da leitura, principalmente após os nove anos de idade. Geralmente apresentam antecedentes de a traso de aquisição ou Transtornos da Linguagem e história familiar de distúrbios da linguagem ou Dislexia.
Bases Genéticas: Estudos clínicos e epidemiológicos sugerem uma base genética para a origem da Dislexi a . Nos diversos estudos com indivíduos disléxicos , identificou-se história familiar em parentes de primeiro grau em 25 a 65% dos casos. Os estudos na área de Genética m olecular tem identificado anormalidades cromossômicas evidentes nos cromossomos 6 e 15. O projeto Genoma h umano já identificou os Genes DYX1, DYX2, DYX3, DYX4, relacionados a subtipos específicos de d islexias.
Bases Patológicas: As alterações gênicas previamente descritas condicionam a formação de um cérebro com alterações estruturais nos circuitos relacionados à linguagem. Essas alterações podem ter um caráter variado . Por exemplo, enquanto o c órtex cerebral das áreas interpretativas tem seis camadas de células , sendo a primeira camada desprovida de células nas pessoas normais, nos Disléxicos existem as mesmas seis camadas, porém a primeira camada é provida de células, ou seja, n os Disléxicos , essas células estão em um local que não deveriam estar ( e ctopias). Elas chegam a esse local porque erram o caminho durante o período de formação cerebral , durante o estágio de migração neuronal entre o primeiro e segundo mês de gesta ção . Além de incorretamente localizadas , essas células geralmente estabelecem conexões inadequadas com outras células ( m icrodisgenesias). Essas alterações também ocorrem na camada de neurônios magnocelulares do t álamo. A organização defeituosa desses circuitos gera um déficit de função cerebral na área do tálamo relacionado ao processamento de informações rápidas (p. ex. , visão durante a leitura, percepção de sons durante a conversação) e também dificuldades interpretativas por comprometimento do córtex cerebral – áreas interpretativas ( g iro angular, área de Wernicke).
Dislexia e Processamento Fonológico: As pessoas normais podem discernir as mais rápidas combinações de sons encontradas em uma palavra como, por exemplo, o som do “P” e do “A” na palavra “PA” , que estão separadas por um tempo aproximado de 10 milésimos de segundos. Os disléxicos com desordem do processamento fonológico (90% dos casos) necessitam de um tempo maior, aproximadamente 80 milésimos de segundo . Isto lhes acarret a um grave problema de leitura , uma vez que esta é aprendida pela combinação dos símbolos (letras) com os seus respectivos sons (fonema s ). As dificuldades em superar o estágio fonológico da leitura também dificultam o progresso ao estágio ortográfico. É importante ressaltar que , mesmo diante de todas estas dificuldades, os disléxicos geralmente mantêm a capacidade de processar a leitura , embora esta seja de aquisição lenta . Quando ela ocorre, o erro ortográfico continua com uma certa freqüência.
Dislexia e Processamento Visual: Apesar do processamento visual não ser um fator preponderante na causa da Dislexia , algumas anormalidades dessa função podem interferir com a habilidade da leitura. Um número menos freqüentes de disléxicos (aproximadamente 10%) apresent a problemas de leitura porque têm dificuldade de manter a imagem da palavra em seu campo visual. Ao praticar o ato da leitura, “varrendo” a página da esquerda para direita , as letras parecem tremular, as palavras parecem mexer, às vezes , desaparecem do campo visual, tornando difícil o seu processamento. Os estudos histopatológicos do D r . Al Galburda , da Escola de Medicina de Harvard , demonstraram que esses indivíduos também apresentam um menor número de neurônios nas camadas magnocelulares do t álamo esquerdo. Alguns estudos têm demonstrado que esses pacientes podem beneficiar-se do uso de lentes oculares especiais (Lentes de Irlen).
Dislexia e Aspectos Sociais: Embora tenham inteligência, capacidade visual e auditiva normais, os disléxicos podem apresentar problemas de interação social por suas dificuldades de processamento rápido relacionadas à visão e à audição. Sua percepção pode ser distorcida como, por exemplo, entender mal uma conversação, assimilar mal pistas não verbais (linguagem corporal, expressão facial, tom de voz), ocasionando situações constrangedoras, mal-entendidos, rejeição e isolamento.
Dislexia e Plasticidade Cerebral: Estudos com Ressonância M agnética F uncional E ncefálica , conduzida por Shoywitz, da Universidade de Yale, têm demonstrado que os d isléxicos tendem a usar outras regiões do cérebro , como a área motora de Broca , para compensar os déficits nas regiões relacionadas à compreensão (área de Wernicke). Quando os d isléxicos lêem , ocorre um aumento da atividade na área frontal esquerda (Broca) e uma diminuição da atividade na porção anterior (área de Wernicke), o contrário do que ocorrem nos controles normais.
Dislexia – Tratamento: Não há um tratamento medicamentoso específico. Medicamentos podem ser indicados apenas para fatores associados , como Transtorno de Atenção e problemas comportamentais. Não há , tampouco , uma terapia cognitiva única. O tratamento deve basear-se em medidas que favoreçam a plasticidade cerebral, caminhos cerebrais alternativos para o processamento da leitura. Algumas crianças aprendem a ler mais facilmente amparada pela fonética, outras aprendem melhor através de técnicas lingüísticas , em que as formas visuais complexas das palavras são aprendidas em contexto. Crianças com dificuldades no estágio ortográfico beneficiam-se melhor das técnicas lingüísticas porque são instruídas a reconhecer a palavra inteira. Crianças com d ificuldades no estágio fonológico devem ser treinadas por técnicas fonéticas. Existem programas de computador com exercícios baseados no treinamento do cérebro para reconhecer mudanças rápidas de fonemas na fala normal . Um exemplo é o FAST FORWAR D , programa já usado em escala comercial no s EUA. Também existem jogos infantis programados para diminuir o ritmo da fala e prolongar a duração dos sons , tornando mais fácil a compreensão dos fonemas. A terapia fonoaudiológica em cabine também é um importante recurso para reabilitação de d isléxico com alteração do Processamento Auditivo.
2. Distúrbio da Atenção
Entidade antigamente conhecida por Disfunção Cerebral Mínima o Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDA/H) é uma patologia com grande prevalência na idade escolar. Caracteriza-se por graus inapropriados de atenção, impulsividade, hiperatividade, coordenação motora e linguagem; todas essas séries de transtornos podem apresentar-se isoladamente ou em diferentes combinações. Em geral o comportamento inadequado dessas crianças associadas às dificuldades de abordagem por parte dos familiares e professores geram problemas graves de ordem acadêmica e psicossocial. É classificado em 3 sub-tipos: A. predominante Desatento com prejuízos maiores sobre as funções acadêmicas, B. predominante Hiperativo-Impulsivo com prejuízos maiores sobre as funções comportamentais, C. Combinado: associação de desatenção, hiperatividade e impulsividade.
O TDA/H é o protótipo de doença neurobiológica na qual seus sintomas em determinados períodos do desenvolvimento infantil podem confundir-se com características comportamentais observadas em crianças normais ou mesmo associar-se a outras doenças sistêmicas. Como não existe um teste fidedigno ou marcador laboratorial específico para o seu diagnóstico e também pelo fato de a doença causar um comprometimento generalizado do processamento de informações pelo Sistema Nervoso Central, é necessário que as crianças sejam submetidas a uma investigação minuciosa de funções cerebrais como comportamento, atenção, percepção, linguagem, coordenação e memória. Estas avaliações devem integrar a opinião de profissionais das diversas áreas multidisciplinares. Ao longo do processo, são analisados as informações colhidas dos familiares e professores, aplicados os critérios operacionais do DSM-IV e finalmente realizados testes específicos para identificação das funções cerebrais comprometidas. Estes procedimentos resolvem as dificuldades de interpretar os sintomas na maioria dos casos; auxiliam o médico a não emitir um parecer baseado em informações de uma única fonte ou não definir um perfil de comportamento mediante observações de uma única consulta. Uma situação muito comum em consultório, que muitas vezes pode gerar diagnósticos equivocados, é o relato dos sintomas clássicos do TDAH pelos pais e professores, porém, durante a consulta médica os mesmos não são visualizados. Isto ocorre porque as crianças são capazes de controlar os sintomas com esforço voluntário em atividades que envolvem grande esforço ou interesse.
O diagnóstico pode oferecer dificuldades quando se refere a Lactentes e Pré-escolares; os critérios operacionais do DSM-IV não são confiáveis para crianças menores de 4a6m e até certo ponto níveis inadequados de atenção, hipercinesia e impulsividade podem ser comportamentos normais nestas idades. Somente o acompanhamento do desenvolvimento da criança com monitorização de atividades que envolvem sua atenção e comportamento oferecerão ao médico a possibilidade de um diagnóstico inequívoco. Este fato associado à falta de informações seguras sobre os riscos para a saúde do uso de medicamentos psicoestimulantes desaconselham a terapia medicamentosa para crianças com suspeita de TDAH em idades precoces. Nestes casos a melhor conduta é orientar os familiares sobre posturas educacionais preventivas e dependendo da situação optar pela realização de terapia comportamental cognitiva. As intervenções educativas direcionadas a pré-escolares são mais efetivas porque as condutas disruptivas estão menos estabelecidas e o controle do comportamento é mais bem assimilado nestas idades.
Existe um amplo diagnóstico diferencial composto por patologias que cursam com sintomas similares ao TDAH: envolve doenças como Epilepsias, Hipertireoidismo, Coréia de Sidehan ou Déficits Sensoriais como deficiência auditiva e visual. É importante afastá-las através de história clínica e exame físico minuciosos. Dependendo da necessidade a investigação deve ser finalizada com a realização de exames complementares.
Também é freqüente a associação do TDAH com outros distúrbios psiquiátricos como Transtorno Opositor-Desafiador, Transtorno de Conduta, Transtornos do Humor, Transtorno de Ansiedade ou com distúrbios do desenvolvimento como Transtorno de Aprendizagem Escolar e Distúrbio do Desenvolvimento da Coordenação, o diagnóstico diferencial envolve o uso de Escalas de Comportamento e a aplicação dos critérios do DSM-IV.
TDA/H – Seguimento ambulatorial: As crianças com TDAH podem apresentar dificuldades em várias funções cerebrais; isto gera repercussões negativas tanto em suas capacidades acadêmicas como em suas relações sociais. O sucesso do tratamento depende muito de como o médico orienta a criança, os familiares e os professores. É preciso uma compreensão do problema em sua origem, um entendimento sobre o seu curso e que estratégias podem ser usadas para amenizar os seu efeitos. Ensinar os pacientes que a origem do seu sofrimento tem uma gênese neurobiológica alivia-os da culpa e motiva-os a participarem do tratamento. Orientar pais e professores que a criança tem deficiências internas torna-os mais tolerantes e participativos.
As bases do sucesso do tratamento podem ser resumidas nos seguinte tópicos:
1. Aprender a reconhecer os sinais da doença e diferenciá-los de mau comportamento 2. Manter comunicação clara e simples 3. Estabelecer metas, criar e manter um “contrato comportamental”4. Medir as conquistas de acordo com o nível de funcionamento da criança5. Reconhecer as pequenas melhoras 6. Evitar comparações 7. Criar um ambiente acolhedor em casa 8.Estabelecer limites, mas ser sensível às oscilações de humor9.Manter a rotina de uma família normal 10. Usar o bom humor para lidar com situações conflitantes 11. Apoiar o regime medicamentoso
* Adaptado da obra Esquizofrenia e a Família – Anderson C. y Col.
Os medicamentos psicoestimulantes devem fazer parte do plano terapêutico inicial da maioria dos escolares com TDAH, porêm, é importante evitar suas prescrições logo na primeira consulta. O médico deve lançar mão destas opções quando estiver seguro do diagnóstico e evitar um equívoco freqüentemente cometido que é o de usar a resposta positiva ao medicamento como instrumento diagnóstico; também é importante que haja resolução de possíveis conflitos entre familiares ou professores bem como descartar problemas médicos que impeça o seu uso. É prudente interrompê-los quando os sintomas não melhoram de forma siguinificativa ou quando houver efeitos colaterais importantes. Relatos científicos, não confirmados até o momento, citam um possível comprometimento do desenvolvimento pondero estatural em crianças que fazem uso de psicoestimulantes; isto não os contra-indicam, porém, é importante que se realize monitorizações semestrais de peso e estatura e os evite nos feriados e períodos de férias. Periodicamente devem-se fazer reavaliações sobre o benefício da sua continuidade; uma boa medida é deixar a criança sem medicamento nos primeiros dias de aula e observar se esta falta prejudica sua performance.
As principais causas de falha terapêutica aos psicoestimulantes são diagnóstico incorreto de TDAH, comorbidades não investigadas, doses inadequadas, horários inadequados e efeitos colaterais não suportáveis.
Consultas médicas periódicas são importantes para orientações aos familiares além de propiciarem um útil intercâmbio de informações entre a escola e os profissionais. É fundamental que o médico esteja atento a novidades científicas; afinal, com a democratização da Internet informações verdadeiras e falsas têm circulado livremente e os familiares nem sempre têm o embasamento necessário para diferenciá-las.

3. Deficiência Mental (DM)
A deficiência mental não é uma patologia específica, é um conjunto de sintomas e déficits de funções cerebrais que podem apresentar-se isoladamente ou associar-se a diferentes tipos de patologias. O quadro caracteriza-se por uma inadequação intelectual – idade maturativa inferior a cronológica – originária no período de formação e desenvolvimento cerebral, que dificulta a inserção acadêmica e sócio-familar do indivíduo. As áreas mais comprometidas são aquelas que envolvem aprendizagem, comunicação, autos-cuidados e habilidades sociais. Os diversos estudos indicam que em 30 a 40% dos casos a etiologia da DM não é bem definida. Os 60% restantes relacionam-se a falta de estímulos ambiental, Embriopatias, Desnutrição Protéico-Calórica, Erros Inatos do Metabolismo, e doenças genéticas como S. do X frágil e S. de Down. .
O diagnóstico é realizado através de testes quantitativos de inteligência (Wisc, Binet-Simon, Terman-Merril) que visam o estabelecimento de um Quociente Intelectual (QI) que é a relação entre a idade mental e a idade cronológica. O QI normal é de aproximadamente 100 (idade cronológica - idade maturativa) .
Inteligência Limítrofe: QI entre 70 e 100
DM Leve: QI entre 50-55 a aproximadamente 70
DM Moderado QI entre 35-40 a 50-55
DM Severo: QI entre 20-25 a 35-40
DM Profundo: QI abaixo de 20
Os casos limítrofes e DM leve constituem 85% dos casos de DM, as crianças cursam inicialmente com discreto atraso do desenvolvimento neuropsicomotor principalmente com atraso ou dificuldades de linguagem. Geralmente são diagnosticados em idades mais tardias, quando passam a freqüentar a escola, período em que surgem as dificuldades de aquisição da leitura e de sociabilização com outras crianças. Possuem capacidade de alfabetização desde que bem estimulados, são profissionalizáveis, adaptam-se aos trabalhos manuais que não requerem raciocínio ou iniciativa. Os DM moderados são treináveis, podem adquirir hábitos de higiene e eventualmente atividade profissional supervisionada. Os DM severos e profundo geralmente são de etiologia orgânica, são os que mais comumente apresentam sintomatologia neurológica e condutas atípicas (pautas autistas).

Transtorno de Aprendizagem Escolar – Algoritmo diagnóstico
1. Relatório Escolar com informações sobre o perfil acadêmico e comportamental da criança.
2. História clínica : As principais características de TAE relacionado a doenças neurobiológicas são dificuldades persistentes de aquisição da leitura, principalmente após os nove anos de idade, antecedentes de a traso de aquisição ou transtornos da linguagem, sintomas relacionados à atenção, motricidade e memória, história familiar de doenças neurobiológicas como TDAH, Tourret, Autismo, Distúrbios da linguagem e Dislexia.
3. Exame físico geral
4. Exame neurológico evolutivo : análise de funções como atenção, percepção, memória, coordenação, praxia, escrita (organização, ortografia) e leitura (fluência e compreensão).
5. Avaliação da acuidade auditiva e visual.
6.Testes psicométricos para avaliar potencial cognitivo (psicólogo, neuropsicólogo)
7. Avaliação lingüística (fonoaudióloga)
8. Avaliação do Processamento Auditivo (processamento encefálico da audição)
9. DSM-IV, q uestionários de comportamento, respondidos por criança, professores e familiares.
10. Exames complementares: São indicados somente quando há suspeita de patologia orgânicas específicas que possam gerar sintomas cognitivos e comportamentais. Eletroencefalograma: Epilepsias que cursam com crises convulsivas sutis como Ausência, Parcial simples e complexa, crises durante o sono. Níveis séricos de hormônios tireoidianos: disfunção de tireóide. Erros inatos do metabolismo e Estudos cito-genéticos para síndromes específicas. Exames de Neuroimagem: distúrbios da linguagem e alterações motoras focais.

Conclusões
O melhor procedimento diagnóstico e terapêutico a ser adotado diante de uma criança com TAE é encaminhá-la para uma avaliação multidisciplinar procurando analisar todas as circunstâncias sociais, familiares e individuais que a rodeiam. É fundamental a compreensão que a patologia decorre de déficits de funções cerebrais básicas e que tais déficits repercutem-se sobre o comportamento e rendimento escolar da criança. Tanto as estratégias educativas como as medicamentosas devem ter o objetivo de amenizar os efeitos destes déficits.
Os profissionais que se dedicam a esta área devem dispor de tempo, paciência, conhecimento técnico, espírito de equipe e principalmente um sentido fraterno para compreender as angústias destes pacientes e seus familiares para assim orientá-los adequadamente.

Transtornos de Aprendizagem escolar

2009-03-28T13:05:00.000-07:00

Autor: Antônio Carlos De Farias - Neuropediatra
É difícil para os pais compreenderem o motivo pelo qual seu filho apresenta dificuldades de aprendizagem escolar, principalmente, quando o médico refere não existir quaisquer comprometimentos orgânicos, sensoriais (visual ou auditivo) e cognitivo (déficit de inteligência) que possam interferir com o aprendizado da criança.
Em geral a criança não possui uma doença grave, porem o problema é real e não imaginário, são devidos a fatores constitucionais da própria criança, sejam por uma lentidão maturacional das funções cerebrais relacionadas à aprendizagem ou por minúsculas lesões nas células (neurônio) ou circuitos (sinapses) neuronais que os exames de imagem ainda não tem um adequado poder de resolução para identificá-las.
A maioria das crianças com dificuldades de aprendizagem melhoram à medida que crescem, em algumas as dificuldades resolvem-se completamente, enquanto outras, persistem ao longo da vida com um certo grau de dificuldade em uma área específica (leitura, escrita, matemática, etc). Somente o acompanhamento da criança revelara quais continuarão apresentando o problema e quais melhorarão com a maturação cerebral. A você pai cabe propiciar ao seu filho um ambiente estimulador e motivador a fim de que ele desenvolva o hábito da leitura e do raciocínio, pois é esta conduta que pode melhorar muito o prognostico da criança.
Ao nascimento cada célula nervosa esta corretamente localizada e pronta para ser desenvolvida;
O estímulo externo vai determinando o crescimento celular e a formação de novos circuitos de memória importantes para o estabelecimento da inteligência global. Estas células ou circuitos podem ser malformados ou alterados por agressões externas como p. ex. infecções, traumas cranianas, hipóxia cerebral. Infelizmente a célula cerebral tem uma reduzida capacidade de regeneração, assim o cérebro desenvolveu uma função chamada plasticidade cerebral na qual as células íntegras podem realizar outras conexões e assumir de acordo com o estímulo a função daquele circuito lesionado ou malformado. Um ambiente que proporcione estímulos para a criança pode motivar esta plasticidade cerebral; um exercício de aprendizagem faz aumentar o numero de sinapses cerebrais. È devido a esta função que as crianças portadoras de algum tipo transtorno de aprendizagem escolar podem melhorar o seu desempenho quando recebe uma adequada estimulação.
A seguir listo algumas dicas que podem ser aplicadas no dia a dia da criança. Não faça disto uma regra rígida, elas devem ser praticadas de uma forma natural a fim de que a criança não se sinta pressionada ou discriminada. Tenha sempre uma relação franca e honesta, explique de forma clara as dificuldades que ela apresenta e o tipo de trabalho a ser desenvolvido para que ela participe ativamente da sua reabilitação.
Dicas
Permaneça durante o ano em contato regular com os professores e demais profissionais que trabalham com o seu filho para saber como ele está progredindo. Pai e mãe devem compartilhar esta responsabilidade.
Seja encorajador, evite críticas ou rótulos, elogie o esforço e não apenas a realização; As crianças com transtorno de aprendizagem escolar, pelas dificuldades que apresentam, tornam-se inseguras e com baixa auto estima. O apoio familiar é fundamental para a sua motivação e restabelecimento da auto-estima.
Seu filho necessita de trabalho individual fora do período escolar, isto pode ser feito por familiares desde que tenham paciência e aptidão para ensinar. Quando ensiná-lo, não exagere, pequenas lições diárias são melhores que longas lições esporádicas, tente pequenas atividades de cada vez.
Quando o treinamento é voltado para a escrita é necessário corrigir posturas inadequadas e observar a forma correta de segurar o lápis. Algumas crianças se beneficiam de máquinas de datilografar ou computadores onde podem visualizar e memorizar as letras no teclado.
Quando a dificuldade é principalmente em aritmética, procure estimular as atividades que envolvam números e faça isto nas pequenas coisas do dia-dia como por ex. contar os talheres na mesa ou as meias na gaveta. Estimule as somas e as subtrações.
Durante a leitura estimule a criança à acompanhar as palavras com o lápis posicionando-o horizontalmente abaixo da linha que está sendo lida. Alterne com a criança a leitura, ela lê um trecho do texto e você lê o outro, depois peça a ela que explique o conteúdo da leitura.
Pratique jogos ou brincadeiras onde a leitura seja necessária.
Existem livros gravados em fitas cassetes ou CD, é um bom método para a criança treinar a memória visual e auditiva.
Se o seu filho apresenta alguma dificuldade de linguagem, quando falar com ele faça-o de forma lenta e clara, estabeleça pausas depois de cada frase, certifique-se que ele entendeu e repita se houver necessidade.
Lembre-se que a criança está passando por um processo de amadurecimento cerebral; As exigências devem estar de acordo ao potencial de inteligência que ela apresenta. Certifique-se com os profissionais se a maturidade do seu filho é adequada ao nível de expectativa que você ou a escola tem em relação a ele. Mesmo com toda a dedicação do seu filho e a sua compreensão é possível que o progresso de aprendizagem não ocorra na velocidade que você espera; Não desanime ou projete na criança todo o seu descontentamento; Sucessos nesta área estão diretamente ligados a uma atitude encorajadora e positiva em relação à criança

AFETIVIDADE E LETRAMENTO

2008-11-04T06:39:00.001-08:00

Profª Cristiane
O processo de ensino-aprendizagem durante muito foi centrado na transmissão de conhecimentos e na relação de poder do professor sobre o aluno, desconsiderando o aluno como sujeito neste processo.
Pesquisadores como Lev Semenovich Vygotsky, Jean Piaget e Henri Wallon lançaram uma nova luz sobre as discussões referentes ao processo ensino-aprendizagem, quando colocaram o sujeito no centro do mesmo. Suas pesquisas indicavam a importância dos processos afetivos no desenvolvimento cognitivo da criança.
Do ponto de vista psicanalítico, entende-se afetividade como um conjunto de fenômenos psíquicos manifestados sob a forma de emoções ou sentimentos e acompanhados da impressão de prazer ou dor, satisfação ou insatisfação, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza.
No entanto, a sociedade atual alimenta um idéia equivocada de que afetividade está relacionada ao "gostar de" ou "não gostar" de algo ou alguém, reduzindo a importância de outras emoções no nosso cotidiano.
As emoções estão presentes em nossa formação enquanto sujeitos e possibilitam a ampliação de nosso espectro cultural. Resistir a algo, confrontar indicam expressões do ser humano na interação com o mundo que vive. Neste sentido, todas as emoções são fundamentais no desenvolvimento intelectual de uma criança.
Mas o que isso tem a ver com a escola?
Durante muito tempo a escola alimentou a dicotomia entre saber (objetivo) e o sentir (subjetivo), desprezando as reais possibilidades do desenvolvimento cognitivo se ampliar além do aprendizado mecânico ao qual a criança era submetida, classificando-a entre os que "aprendiam" e os que "não aprendiam" daquela forma.
Atualmente, temos a possibilidade de explorar alternativas diversas, focalizando sempre a criança como o centro do processo de ensino-aprendizagem e considerando toda sua individualidade.
O letramento se dá no decorrer da vida através da experiência pessoal do ser humano. Toda a bagagem cultural adquirida propicia a formação de sua identidade. Partindo desta perspectiva, o letramento é um conceito impregnado de individualidade, visto que cada ser humano vive imerso a práticas sociais diversas e interage afetivamente em cada uma delas.
Letramento e afetividade têm uma relação intrínseca. Diríamos mais, indissociável. Não é possível letrar-se em meio a ausência de sentimentos. As motivações pessoais conduzem as práticas sociais.
O grande desafio da escola é desfazer a dicotomia entre saber e sentir e incentivar uma postura do letrar com afetividade.

Alfabetização ou letramento?

2008-11-04T06:34:00.000-08:00

PROFª CRISTIANE-SÃO PAULO
Nos dias atuais é comum ouvir as expressões "alfabetização" e "letramento" no meio acadêmico para se referir ao processo de aprendizagem da língua escrita. Alfabetização no sentido de se aprender a técnica da escrita em si e letramento para se referir a aquisição de competências para fazer uso de práticas sociais de escrita, focalizando os aspectos sócio-culturais de uma sociedade.Num sentido mais amplo, letramento é um processo que vai muito além da aquisição das ferramentas da escrita, exigindo uma compreensão das práticas sociais de escrita no contexto do aluno.A ampliação do conceito nos traz um salto qualitativo na forma de aprender a "escrever", visto que a técnica não mais é colocada no centro da apredizagem, mas o uso social da escrita dentro de contextos específicos.Ao permitir que o sujeito interprete, divirta-se, seduza, sistematize, confronte, induza, documente, informe, oriente-se, reivindique, e garanta a sua memória, o efetivo uso da escrita garante-lhe uma condição diferenciada na sua relação com o mundo, um estado não necessariamente conquistado por aquele que apenas domina o código (Soares, 1998).Obviamente, a técnica é necessária, porém o fundamental é que o sujeito compreenda que sua relação com o mundo escrito vai muito além da decifração de códigos. Seu vínculo afetivo com as práticas sociais de escrita colaboram para o efetivo exercício de sua individualidade dentro de uma sociedade.Enquanto a técnica de escrita pode levar um curto tempo para se aprender, o letramento se faz no decorrer de uma vida, visto que o ser humano aprende o tempo todo e as práticas sociais vão se diversificando.O letramento não é igual para todos, pois está vinculado a formação ética e estética do aluno. Sua competência de fazer uso de práticas sociais vai sendo ampliada na medida em que acumula experiências e constrói conhecimentos. Suas necessidades são colocadas em foco e todas as ferramentas que aprendeu durante sua vida são utilizadas para resolver situações de seu contexto.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

2008-11-04T06:02:00.001-08:00

CELSO ANTUNES

Inclusão é a transformação do sistema educacional, de forma a encontrar meios de alcançar níveis que não estavam sendo contemplados. Eu compreendo a inclusão como um processo em três níveis: o primeiro é a presença, o que significa, estar na escola. Mas não é suficiente o aluno estar na escola, ele precisa participar.O segundo, portanto, é a participação. O aluno pode estar presente, mas não necessariamente participando. É preciso, então, dar condições para que o aluno realmente participe das atividades escolares. O terceiro é a aquisição de conhecimentos - o aluno pode estar presente na escola, participando e não estar aprendendo. Portanto ,conclui Antunes ,inclusão significa o aluno estar na escola, participando, aprendendo e desenvolvendo suas potencialidades.Um outro aspecto da inclusão é identificar e sobrepujar as barreiras que impedem os alunos de adquirir conhecimentos acadêmicos. Essas barreiras podem ser: a organização da escola, o prédio, o currículo, a forma de ensinar e muitas vezes as barreiras que estão na mente das pessoas. Estas são as mais difíceis.

Um erro que educador algum pode cometer,diz Antunes é acreditar que trabalhar a inclusão seja tarefa fácil ou se resuma na adoção de uma ou de outra situação de aprendizagem. Essa questão é extremamente ampla e por envolver valores e preconceitos que estão arraigados em nossa cultura e introjetados em nossa mente, um trabalho verdadeiramente sério implica em projeto de estruturação progressiva e mudança significativa. É por essa razão que o que nesta crônica se procura não é resolver os arraigados princípios que delimitam a inclusão, antes propiciar um momento em sala de aula que possa despertar pensamentos sobre porque excluímos. Sabemos que esta contribuição é quase nada, mas também não ignoramos que não se constroem viadutos sem a participação singela de pequeninos tijolos.

Para Antunes,inteligência constitui um potencial biopsicológico que no ser humano ajuda-o a resolver problemas. Dessa forma representa atributo inato à espécie e assim nascemos com nossas diferentes inteligências, cabendo ao ambiente no qual se inclui naturalmente a escola, mais acentuadamente estimulá-las.

A “competência” não é inata e, portanto, constitui atributo adquirido. Representa a capacidade de usar nossas inteligências, assim como pensamentos, memória e outros recursos mentais para realizar com eficiência uma tarefa desejada. Se ao buscar um destino qualquer descobrimos que a estrada foi interrompida, nossas inteligências levam-se a essa constatação e a certeza de que se deve buscar outra saída, mas a forma como faremos determina o grau de competência da pessoa. Como se percebe, a competência é a operacionalização da inteligência, e a forma concreta e prática de colocá-la em ação. Assim posto, ao trabalhar as diferentes inteligências humanas, pode o professor ativar diferentes competências. Percebe-se dessa maneira que a noção de “competência” surge quando aparece ou é proposto um problema, pois este desafio é que mostrará a forma melhor em superá-lo. Superar um problema com competência, entretanto, não implica que tenhamos habilidade para fazê-lo.

A habilidade é produto do treino e do aprimoramento de nossa destreza,argumenta Antunes,para que esses conceitos se ajustem a prática, desenvolvamos o seguinte exemplo: o automóvel que nos leva a praia empaca em meio à estrada; nossas inteligências detectam esse problema e a necessidade em superá-lo. Se tivermos competência para isso, apanhamos a caixa de ferramentas e colocamo-nos em ação, se não temos que ao menos tenhamos uma outra competência, a de chamar depressa um mecânico. Supondo que saibamos consertar a peça defeituosa e, dessa forma, resolvendo de forma pertinente o problema que nos empaca, o faremos com maior ou com menor habilidade. Se o problema é histórico em nosso carro e em nossa vida, provavelmente já conquistamos habilidade maior em substituir ou consertar a peça defeituosa.

Levando-se esse exemplo para sala de aula, podemos ao ensinar um ou outro conteúdo explorar suas implicações lingüísticas, lógico-matemáticas, espaciais, corporais e outras. Podemos ainda, propondo desafios e arquitetando problemas, treinar competências nossas e de nossos alunos, verificando que alguns as usam com notável habilidade, outros com habilidade menor que, com persistência poderá crescer.
O trabalho com inteligências múltiplas em sala de aula pressupõe uma reflexão construtivista, voltada para o despertar progressivo de competências e sua transferência para vida prática através do desenvolvimento de muitas habilidades que aos poucos se aprimora. Essa concepção se opõe a idéia de que o saber transfere-se de uma pessoa para outra como algo que estando pronto vem de fora e se encaixa na mente do aluno

O PROFISSIONAL DO SÉCULO XXI

2008-11-04T05:52:00.001-08:00

HAMILTON WERNECK

Permanecendo o que somos, não nos podemos tornar aquilo que precisamos ser. Jamais, na história da humanidade, o ser humano foi tão testado e posto à prova. E em plena era de globalização e da informatização só terá espaço todo aquele que souber, exatamente, o que deseja alcançar e usar toda a sua força e inteligência para abrir novos caminhos e chegar aonde deseja.
Será necessário que o profissional de hoje saiba: Definir suas metas. Buscar novos conhecimentos. Usar a comunicação como diferencial.Fazer seu marketing pessoal com simplicidade e ousadia. Relacionar-se bem com colegas, superiores e clientes. Buscar sempre a excelência profissional.
Some-se a esses requisitos a habilidade de enfrentar crises e mudanças repentinas, pois quem não tiver a mente aberta para as novidades do mercado de trabalho, ficará perdido e sem rumo na vida.
O profissional deste novo século precisará inovar sempre, acreditar no seu potencial, fortalecer seus pontos fracos e usar com maestria suas habilidades natas.
GRANDES ESCOLAS DO CONHECIMENTO COM AS CONSEQÜÊNCIAS PARA A HUMANIZAÇÃO DA PESSOA.Apresenta o DETERMINISMO que são:Escola de certezas,escolas das promessas,Escola das incertezas,Escola mecanicista,Escola linear ,Reducionismo e separação cartesiana,Tempo separado do espaço (Newton)
Com o POSITIVISMO INTERACIONISMO apresenta-se em:Disciplinas estanques.Áreas estanques. Instrução e FormaçãoPessoas engavetadas,Alunos classificados,Setores que não se conhecem...,Integra sujeito e objeto,Interdisciplinaridade,Temas transversais,Áreas e setores da escola integradas. ,Ninguém está isolado.
Busca-se a UNIDADE!!!CONTRADIÇÕES PERIGOSAS:Unidade cristã versus racionalismo cartesiano.,Confundir visão abrangente com holismo esotérico.,Visão cristã versus agnosticismo de Augusto Comte e Richard Dawkins.,Esperança cristã versus seleção darwiniana.
FORMAS DE CONHECIMENTO e HUMANIZAÇÃO DA PESSOA,Mas quem lê cresce na vida,E adquire sucesso.,Veja que contradição,Um progride, o outro não,Um prossegue, o outro fica.,Um eleva o pensamento,Consegue conhecimento,Mas o outro se complica.
OS DESEJOS DOS PROFESSORES:Desejos conforme sua visão de mundo.conforme suas necessidades. a sua lógica., de acordo com uma cultura sólida.,quem se tornou professor por não ter uma outra opção? Será?Como ter desejos em condições infra humanas?
O CONHECIMENTO DISRUPTIVO.é Romper tradições. com o mandonismo.,Ter coragem para desconstruir.Ter coragem para exigir.Ter coragem para questionar.Ter coragem para exigir concursos públicos que garantam os contratos e impeçam o “jogo politiqueiro”.
SENSIBILIDADE PARA CONHECER. ePARA HUMANIZAR.NÓS QUEREMOS LINEARIDADE,LÓGICA,SOLIDEZ,FOCO.ELES QUEREM COMPLEXIDADE cuLTURA LÍQUIDA,DIÁSPORA,SUBSÍDIOS DA CIÊNCIA e a INCORPORAÇÃO AOS SISTEMAS EDUCACIONAIS CAPAZES DE HUMANIZAR.
RESILIÊNCIA:Resposta aos desafios.Flexibilidade e capacidade de recuperação.Atitude otimista.Considera a abertura ao novo, ao outro e à realidade subjacente.Facilita a conjugação entre stress e copping.CONHECER PARA EDUCAR FILHOS,A EDUCAÇÃO HUMANA NO CONTEXTO DA FAMÍLIA.
O profissional da sala de aula tem que ser um todo,não se permite ter vida fora da escola,em família,temos que viver em função do aluno,pois os pais não querem mais ter essa responsabilidade.Educação se confundiu com conhecimento.Os pais confunde a escola em prestar serviços,despojados de suas obrigações.

ALFABETO CORPORAL

2008-11-04T05:51:00.001-08:00

MARIA AUGUSTA ROSSINI

O Alfabeto Corporal descreve uma experiência de psicomotricidade que vem de encontro à necessidade que o ser humano tem de se harmonizar com o mundo exterior, na busca do equilíbrio entre o racional e o emocional”.Com a prática do Alfabeto Corporal deixamos nosso corpo revelar nosso inconsciente e mostrar toda riqueza, energia e força represadas dentro de nós mesmos.

O alfabeto corporal é uma atividade que proporciona a seus praticantes uma melhor qualidade de vida. Sua prática estimula o desenvolvimento do ser humano em seus aspectos bio-psico-social-emocional, pois pela oportunidade de nos expressarmos corporalmente vamos aliviar tensões e relaxar. Para formar cidadãos atuantes e conscientes não basta apenas ensinar as letras com seus usos distintos na sociedade. É preciso alfabetizá-lo também na linguagem corporal para que ele possa interagir de maneira plena no seu grupo social. Crianças não alfabetizadas são muito beneficiadas, pois é uma excelente atividade de prontidão, visto que ela interioriza corporalmente o alfabeto antes de conhecer os símbolos.
A prática do alfabeto possibilita fazer leituras das mais variadas. É possível sentir diferenças em algumas reações quando descrevemos as vogais ou as consoantes, ou se fazemos uso dos membros superiores e inferiores.
Pode-se dizer que os braços e mãos exteriorizam nossos sentimentos como alegria, tristeza, negação, agressividade, devoção. É uma forma de comunicar nossa natureza com o mundo, eliminando as tensões que sobrecarregam nosso inconsciente.
Com as crianças, essa prática satisfaz a necessidade de movimento e ação (característica da infância) e também estimula a expressão e o conhecimento corporais.
OS braços, mãos, postura do corpo, olhos... enfim, todo o nosso corpo, emite frases inteiras que nossas vozes não pronuciaram. E esta linguagem é desenvolvida concomitantemente com o desenvolvimento da percepção de cada um, da consciência que ele tem de si e do mundo que o cerca.
A movimentação consciente do corpo proporciona conhecimento de suas partes e também do espaço que ele ocupa. O alfabeto corporal é uma atividade que proporciona a seus praticantes uma melhor qualidade de vida.
Sua prática estimula o desenvolvimento do ser humano em seus aspectos bio-psico-social-emocional; pois, pela oportunidade de nos expressarmos corporalmente, vamos aliviar tensões e relaxar.
Para formar cidadãos atuantes e conscientes não basta apenas ensinar as letras com seus usos distintos na sociedade. É preciso alfabetizá-los, também, na linguagem corporal, para que eles possam interagir de maneira plena em seu grupo social.
Crianças não alfabetizadas são muito beneficiadas, pois é uma excelente atividade de prontidão, visto que elas interiorizam corporalmente o alfabeto antes de conhecerem os símbolos.
Além disso, as ações intencionais dos movimentos de cada letra, dissociadas ou associadas, não envolvem simplesmente a mobilização de certos grupos musculares, como na ginástica.
Seus movimentos significativos estimulam: respiração, equilíbrio, postura, coordenação motora, lateralidade, flexibilidade, tonicidade muscular, ritmo, harmonia na expressão corporal, criatividade.