ALFABETIZANDO

ENCONTRO AFRICANIDADES EM AÇÃO

2009-10-15T10:11:00.000-07:00

COMO TRABALHAR A LEI 10.639/03?

- DEVE SER ABORDADO NA ESCOLA DURANTE TODO ANO LETIVO E NÃO SOMENTE EM DATAS ESPECÍFICAS.

COMO FAZER VALER A LEI?

- DEVE SER INCLUÍDA NO CURRÍCULO, NO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, NAS REUNIÕES DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES.

O QUE NÃO PODEMOS MAIS FAZER?

- TRATAR A LEI COMO CURSO, OFICINA, SEMINÁRIO PARA DEPOIS SER ESQUECIDA PELAS ESCOLAS.

COMO APROVEITAR O ESPAÇO ESCOLAR COMO NO MOMENTO PEDAGÓGICO PARA DISCUTIR A DIVERSIDADE?

A IDENTIDADE ÉTNICA PASSA PELAS INDAGAÇÕES:

- QUEM SOU EU?

- QUAL A MINHA DESCENDÊNCIA?

- OS MEUS ANTEPASSADOS, QUEM FORAM?

- DE ONDE VIERAM?

- O QUE FIZERAM?

QUAL O CAMINHO DA MUDANÇA?

- A INTERDISCIPLINARIDADE E MULTIDISCIPLINARIDADE.

- A ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR E MULTIDISCIPLINAR DEVERÁ SER FEITA ATRAVÉS DE PROJETOS.

EXEMPLOS:

- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

- estudo da arte de origem africana e afro descendentes.

- culinária

- estudo dos grandes compositores negros no Brasil

- estudo e confecção de máscaras pontuando a sua importância na cultura africana.

- LINGUA PORTUGUESA

- influências africanas no vocabulário brasileiro.

- poetas africanos

- poetas e escritores negros no Brasil

- letras de musicas que abordem a trajetória do negro no Brasil, que homenageiem grandes personalidades negras, que falem sobre a discriminação racial, que citem a importância da diversidade cultural no nosso País...

- comparar obras de escritores negros brasileiros de acordo com a posição que os personagens negros são apresentados em suas obras.

- HISTÓRIA

- África pré-colonial, seus reis e rainhas formação da população brasileira.

- grandes líderes políticos negros no Brasil e no Mundo.

- a contribuição de pessoas influentes sobre a luta do negro no Brasil, desde o Brasil Colônia até os dias de hoje, como políticos, poetas, escritores, artistas...

- mitologia comparada.

- GEOGRAFIA

- as riquezas naturais da África, origem da raça humana, formação da população no Brasil.

- estudos dos países pertencentes ao Continente Africano de onde partiram os negros escravizados no Brasil.

- estados brasileiros onde a presença do negro foi primordial para a formação cultural do local.

- MATEMÁTICA

- estudo de tabelas, percentuais, dados estatísticos (IBGE).

- CIÊNCIAS

- estudo da formação genética do povo brasileiro

- composição nutricional da culinária africana

- estudo sobre epidemias/qualidade de vida na África

- EDUCAÇÃO FÍSICA

- estudo da capoeira, ritmos.

- ENSINO RELIGIOSO

- a identidade, a ética, o respeito, a diversidade cultural, o sincretismo religioso.

IMPORTANTE

Que todos os envolvidos conheçam as definições legais relativas à elaboração pelas (próprias) instituições de ensino de seus projetos político-pedagógicos incluindo na organização do trabalho pedagógico a ser realizado no seu interior a temática das relações étnico-raciais e a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana presentes nos seguintes dispositivos:

· LDB 9.394/96 – Lei que define as diretrizes e bases da educação nacional.

· LEI 10.639/03 – Lei que altera a LDB 9.394/96 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “Historia e Cultura Afro-Brasileira”.

· PARECER CNE/CP 003 de 10/03/2004 e a RESOLUÇÃO CNE/CP 001 de 17/07/2004 – que instituíram e normatizaram as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Documentos na íntegra nos sites: http://www.planalto.gov.br no link legislação/leis ordinárias e http://www.mec.gov.br/cne

POR QUE DEVEMOS ESTUDAR A HISTÓRIA AFRICANA?

É preciso ter bons argumentos para responder a questões como esta. Um bom caminho a seguir seria o da utilização de estratégias que chamassem a atenção dos “ouvintes”(alunos ou mesmo outros educadores) para a importância da África na trajetória histórica da humanidade. É claro que também não podemos esquecer de enfocar seu rico e específico conjunto de sociedades e experiências culturais, sociais, econômicas e políticas.

Eis alguns elementos para começar a refletir e a construir bons argumentos sobre a temática.

1. O estudo da história do continente africana possibilita a correção das referências equivocadas que carregamos sobre os africanos, além, é claro, de tornar mais denso nossos conhecimentos sobre suas características e realidades.

2. Devemos enfatizar e valorizar algo que está esquecido por muitos: nossa ancestralidade africana. É necessário que articulemos dados sobre a intensa participação africana na elaboração da sociedade brasileira com a ininterrupta tarefa de combate ao racismo e às práticas discriminatórias a que estão sujeitos diariamente milhares de africanos e afro-descendentes espalhados pelo mundo. Se não trabalharmos corretamente com suas características históricas não é possível construir imagens positivas sobre as realidades e sociedades africanas.

3. Em uma perspectiva legal e jurídica da questão não se pode ignorar que, com a Lei nº. 10.639/03, o ensino da história da África nas escolas tornou-se obrigatório. E mesmo antes disso, os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) já estabeleciam diretrizes nesse sentido. Ora, se temos de ensinar, portanto, temos de saber como faze-lo (isso é óbvio!).

4. E, por fim, existe o caráter formativo/intelectual do assunto, o motivo de maior importância entre os apresentados. A África possui tantas escolas de pensadores, de artistas, de intelectuais, e contribuições para o entendimento e construção do patrimônio histórico/cultural da humanidade que é inadmissível simplesmente não estudá-la

QUEM É A CRIANÇA DISLÉXICA E COMO DESENVOLVER UM TRABALHO EFICAZ NA ALFABETIZAÇÃO...

2009-09-12T15:32:00.000-07:00

Joveliana Amado da Silveira

Desde a pré-escola que a criança disléxica apresenta dificuldades para decorar cantigas de rodas, tem dificuldades para amarrar os cadarços dos sapatos ou calçá-los corretamente, também para se vestir sozinho, abotoar a roupa é quase impossível, muitas vezes não sabe o que a mãe lhe pediu para pegar, isto mostra problemas de memória.

Esta criança parece estar perdida no tempo e espaço, confunde-se hoje, amanhã, ontem, direita, esquerda, para cima e para baixo.

Também apresenta dificuldades com a seqüência e parece nunca saber em qual dia, mês ou ano está. Além disso, ao falar é hesitante, muitas vezes perde-se no discurso, enrola-se e não consegue se expressar claramente.

Durante o período que ingressa na alfabetização é que a criança disléxica começa a ir mal na escola e muitas vezes é vista como preguiçosa ou imatura.

No início da alfabetização, aos 7 ou 8 anos, aparecem as trocas de letras visualmente parecidas b/p ou s/z e semelhantes v/f, m/u parecem ser as mesmas, c/g, k/g. Aparecem também as letras e números espelhados, invertendo a seqüência de letras de uma palavra ou omite letras.

Na leitura faz trocas de letras ou adiciona palavras, além de apresentar

letra feia, (disgrafia), apresenta problemas de conduta, auto-estima e variabilidade na produção.

A definição da dislexia para a Associação Brasileira de Dislexia,‘‘é uma dificuldade acentuada que ocorre no processo de leitura, escrita, soletração e ortografia.Não é uma doença, mas um distúrbio de aprendizagem.Ela torna-se evidente na época da alfabetização, embora mesmo com uma boa instrução, inteligência adequada, oportunidades sócio-cultural e sem distúrbios cognitivos, quando a criança falha no processo de aquisição da linguagem. A dislexia independe das causas intelectuais, emocionais e culturais. É hereditária e ocorre com a maior incidência em meninos’’.

O diagnóstico pode ser feito por meio de Exames de Imagem como:TC

(tomografia Computadorizada), RMF (Ressonância Magnética Funcional); SPECT-(Tomografia por emissão de Fóton Único); PET: (Tomografia por emissão de Pósitron).

*Mestre em Educação,Professora do Curso Normal Superior da UNIPAC-Monte Carmelo, Psicopedagoga Clínica e Orientadora Escolar na Rede Municipal de Ensino de Uberlândia,MG.

As características dos disléxicos são vista quando há maior incidência em canhotos e ambidestros; quando manifesta problemas no processo fonológico e problemas na linguagem oral; além de problemas com a memória de trabalho,sendo esta a dificuldade que permeia a dislexia. O distúrbio afeta de 5 a 15% da população e apresenta-se com maior ou menor intensidade em cada indivíduo, apresentando três graus: leve, moderada e severa.

Há casos de crianças que lêem e não escrevem, elas têm uma resistência maior, sofrem amais.Existe uma corrente que hipotetiza a ortografia como área mais prejudicada pelo disléxico e outra corrente acha que treina a ler,isto é, a leitura é menos prejudicada e escrita é mais difícil (gravar é mais difícil).Existe também a criança que lê muito bem mas não compreende nada (dislexia de compreensão).

O diagnóstico da dislexia é clínico e o tratamento é educacional, o acompanhamento deve ser diário, semanal, mensal, ensinando a criança a ler de outra forma. A dislexia não é tratada com remédios. A compreensão é cientifica. Tem muitos cientistas estudando.

Os tipos de dislexia: a adquirida (afasias, doenças após acidente hemorrágico, meningite, acidente de carro, não é hereditária e a segunda, de desenvolvimento visual (diseidética) e auditiva (disfonética) não decodifica foneticamente, ainda a terceira que é a junção das duas, a mista.As áreas atingidas são: linguagem oral, processamento fonológico, memória de trabalho. Aparece muitas vezes dos 8 aos 10 meses no início da compreensão das palavras e aos 15 meses quando adquire vocabulário expressivo.

O processo fonológico é o uso das informações fonológicas nas estruturas da linguagem, isto é, onde ocorre o armazenamento de fonemas. As habilidades envolvidas: consciência fonológica, exige ritmo e aliteração na identificação de sílabas, manipular fonemas.Quando ocorre a nomeação rápida, ou disnomia, amadurecimento do corpo caloso.Antes dos 7 anos depende do corpo caloso,isto é, o que une, que ajuda a passar informações de um hemisfério para outro.

A memória de trabalho é a organizadora de prioridades.No caso do disléxico é a mais afetada.Ela é importante para aprender a escrever, operar com os números. A memória seqüencial auditiva é responsável pela aprendizagem do alfabeto, músicas, meses do ano, e, no caso do disléxico não decora o alfabeto pois tem dificuldade nesta área. Já a memória seqüencial visual, é utilizada quando se escreve palavra e percebe que as letras seguem uma ordem. Para tratar os disléxicos devem-se procurar atividades que faça associar letras ao som.

A leitura é a interação de diversas vias neurais e depende de estruturas corticais integras, entretanto, o difícil ato de ler requer vários processos neurológicos, psicológicos e sócio-ambientais para ser efetivo. O cérebro tem a capacidade plástica para adaptar-se, por exemplo, quando uma pessoa tem acidente vascular, o cérebro utiliza outra área para realizar a mesma tarefa.

É impressionante que a maioria das pessoas aprendem a ler, uma vez que a leitura exige simultaneamente: atenção dirigida às marcas impressas e controle do movimento dos olhos, reconhecimento dos sons associados com as letras; compreensão das palavras e gramática; construção de idéias e imagens, comparação de idéias novas com as existentes; armazenamento de idéias na memória. Exemplo, na leitura silábica não se acumula informações e ler a palavra é ler pela primeira vez, não tem automoticidade para ler, isto é, lê e não compreende o que leu.

Como lidar com o disléxico: Em primeiro lugar identificar os pontos fracos e as áreas geradoras de problemas, descobrindo o estilo cognitivo predominante e realizar o tratamento.Em segundo, utilizar material concreto, além de papel quadriculado, fazer jogos com premiações e castigos.Utilizar rimas, músicas e repetições, ler em voz alta, fazer com que a criança leia em voz alta, a pratique a visualização dos problemas,use desenhos. Não complicar visualmente. É indispensável permitir o tempo para fazer exercícios.Usar cartões com linguagem usada na aula.Prestar atenção não apenas no resultado, mas no processo utilizado.Observe os acertos e não somente os erros, como o aluno chega aos resultados.

Conclui-se que existem pessoas nos dois extremos dos estilos; isto é, muitas pessoas podem usar dois estilos ao mesmo tempo.O estilo escolhido depende da dificuldade e tipo de questão.A estratégia compensatória utilizada vai depender do tipo de estilo dominante.Cada estilo é ligado a um hemisfério cerebral. Há mais minhocas que grilos.No hemisfério esquerdo domina a maioria das pessoas. As minhocas com memória deficiente são as que mais sofrem com a matemática.E as minhocas utilizam o hemisfério esquerdo. Se aceitarmos as hipóteses da dominância do hemisfério direito no cérebro disléxico, chega-se à conclusão de que uns grandes números de disléxicos são grilos.Os grilos são prejudicados no sistema de ensino por não documentarem seus processos, é necessário ensiná-los isto. Alguns exercícios favorecem a um ou outro estilo.Ter um estilo dominante não significa necessariamente que a criança tenha sucesso no uso. ‘‘Para o disléxico o difícil é fácil e o fácil é difícil’’.

Bibliografia

CAPOVILLA, Fernando. Métodos de Alfabetização de leitura e escrita.

CHARDELLI,Rita de Cássia Rocha. Dislexia. In:http://www.psicopedagogia.com.br/

FLEURY, Maria Eduarda Assunção. Palestra Dislexia e Matemática em Uberlândia,13/09/2003.

GESCHWIND, Normand.Dislexia.In: http: //www. psicopedagogia. com.br/

LEITE, Eliane Pisane.Dificuldades Matemáticas e Dislexia.In: http://www.psicopedagogia.com.br/

Joveliana Amado da Silveira - Aluna do Mestrado Magistério Superior do Centro Universitário do Triângulo (UNIT), Pedagoga e Psicopedagoga clínica

O papel dos gêneros

2009-08-29T07:31:00.001-07:00

Gabriel Pillar Grossi (ggrossi@abril.com.br)

LEITURA EM SALA Textos como os de jornal devem ser lidos e produzidos pela garotada. Foto: Tatiana CardealJornais, cartas, fábulas, lendas, informes publicitários, receitas, convites, poesias, cantigas, parlendas... Não é novidade incluir os diferentes gêneros nas aulas de Língua Portuguesa. Quem acompanha NOVA ESCOLA encontra regularmente reportagens e planos de aula relativos ao tema. Tanto é assim que, desde a edição de janeiro/fevereiro, estamos publicando uma série sobre a produção de texto.

No início deste segundo semestre, resolvemos voltar ao assunto em uma reportagem de capa para dar a você mais instrumentos para trabalhar bem em sala. Isso porque, indicam os especialistas, há professores que ainda abordam com a garotada as características dos diversos gêneros sem, contudo, propor a leitura e a escrita de cada um deles nas situações em que aparecem em nosso dia a dia.

Para ajudá-lo na tarefa, o repórter Anderson Moço fez uma ampla pesquisa em busca de boas propostas já implantadas. Com a assessoria da coordenadora pedagógica de NOVA ESCOLA, Regina Scarpa, ele selecionou dois currículos em que os gêneros são abordados como uma forma de desenvolver os comportamentos leitores e escritores, esses, sim, conteúdos. Quem quer se aprofundar ainda mais nessa área vai encontrar outros textos relacionados ao tema no nosso site).

Leia também a segunda reportagem da série sobre o Desenvolvimento Infantil, da repórter Thais Gurgel. Depois de conhecer como o discurso narrativo se desenvolve nos pequenos, vá ao site e assista a um vídeo em que histórias contadas por crianças de 3 a 6 anos são analisadas por uma especialista.

Não é apenas nesses dois casos que site e edição impressa se complementam. Em diversas reportagens, você vai encontrar um lembrete com a indicação de conteúdos que permitem aprofundar os conhecimentos. Não deixe de usar esse importante recurso.

Um grande abraço,

Gabriel Pillar Grossi
Diretor de Redação

SMARTKIDS

2009-08-19T10:31:00.000-07:00

Recebi o seguinte email,na data de hj(19/08) e quero compartilhá-lo com vcs....

Adoramos conhecer o seu blog.
Achamos que ele tem tudo a ver com os princípios da SmartKids, que é ensinar brincando. Falando nisso, você já conhece a SmartKids? Entre no nosso site www.smartkids.com.br e encontre desenhos para colorir, jogos, passatempos e animações para as crianças. Também contamos com a novidade que é o nosso blog, www.smartkidsblog.blogspot.com/, dedicado para os professores. Adorariamos ter o nosso trabalho divulgado em seu blog através de um dos nosso selos http://www.smartkids.com.br/html/presentes.php

Um grande abraço da equipe SmartKids!

Obrigadão a Equipe SmartKids,tem muito tempo que conheço esse site e estou muito contente por indicá-lo aos meus leitores
Regina Pironatto

A SmartKids é uma empresa que entende de criança

A gente cria para elas, conversa com elas, sabe do que elas gostam e gosta delas.
Uma relação de troca que começou há sete anos, quando Martha Bevilacqua e Edmardo Galli deram os primeiros passos e criaram esta empresa. Desde então, a marca SmartKids se consolidou e hoje a empresa tem atuação de destaque em vários segmentos do mercado infantil.

Um grande abraço à equipe SmartKids!
REGINA PIRONATTO

MATERIAL DOURADO VIRTUAL

2009-08-12T14:11:00.001-07:00

Material Dourado Virtual

Descrição: Forme números usando o material dourado. Pronto para este desafio?

Clique aqui para abrir o jogo...

http://www.educacaodinamica.com.br/

OLHA QUE SITE LEGAL

O site EDUCAÇÃO DINÂMICA é um site educacional que visa oferecer aos seus visitantes conteúdo gratuito de qualidade através de uma maneira inovadora, criativa e, sobretudo, dinâmica.

Criado em 2009 por Vitor Dobrochinski, o site trás como seu principal produto os jogos educacionais. Acreditamos que os jogos são instrumentos poderosos de aprendizagem, que utilizados de maneira correta, podem transformar as informações em conhecimento.

Todos nós sabemos que a melhor maneira de aprender é brincando, e nos dias atuais, diante de tantas inovações tecnológicas que invadem nossas vidas e nos fazem dependentes, os jogos digitais tornam-se ferramentas contemporâneas eficazes de ensino, pois envolvem, desafiam e motivam seus jogadores, fazendo com que aprendizagem se torne muito prazerosa.

Nosso site é um espaço democrático.Estamos abertos a sugestões. O conhecimento é construído coletivamente. Envie sua sugestão de jogos clicando aqui.

VALE A PENA VER,PARTICIPAR E REPASSAR
COM MUITAS OUTRAS ATIVIDADES
OBRIGADO VITOR.....

Vitor Dobrochinski <dobrochinski@hotmail.com>

TANGRAN

2009-08-09T07:54:00.000-07:00

Tangran é um quebra-cabeça originário da China e seu autor é desconhecido.

Formado por 05 triangulos, 01 paralelogramo e 01 quadrado (que juntos formam um novo quadrado), esse jogo vem sendo utilizado nas escolas para atrair o interesse das crianças pela Geometria e pela Matemática.

O quebra-cabeça consiste num primeiro momento, em permitir à criança a construção de formas geométricas, figuras humanas ou de animais, fazendo uso de todas as peças.

Tangram 1: Introdução

Tangram

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Introdução

O Tangram é um antigo quebra-cabeças chinês cuja origem se remonta a uma época desconhecida. O livro mais antigo com figuras de tangram data de 1813.

Popular na China com os nomes de "quadrado mágico", "tabela da sabedoria" e "tabela da sagacidade", o tangram é composto por sete peças, as quais são o resultado da partição de um quadrado. As sete peças são: 2 triângulos grandes, 1 menor, 2 triângulos pequenos, 1 paralelogramo e 1 quadrado. Com esses simples elementos podem-se formar infinitas figuras.

É um passatempo para crianças e adultos, e além disso, o tangram possui notáveis possibilidades pedagógicas. Com as crianças pode ser utilizado para reconhecimentos da formas e dos significados e no ensino do aproveitamentos dos espaços. O tangram estimula o desenvolvimento da imaginação e de habilidades matemáticas.

Pode ser feito com as crianças em diversos materiais: papel, cartolina, emborrachado, etc. Também é comercializado em madeira pintada.

Fonte: Lee, Roger. Tangram. Ed. Isis

Conta uma lenda...

Um imperador chinês chamou um de seus melhores artistas e ordenou que saísse pelos seus domínios e retratasse as coisas mais belas que pudesse encontrar, levando apenas uma prancha quadrada.

* * *

Apesar da dificuldade proposta, lá foi o artista, China afora, para tentar cumpri-la. No caminho, ao atravessar um riacho, caiu, e a prancha quebrou em sete pedaços. Precisava reuni-las, e após muitas tentativas percebeu que, a cada uma delas, ao arrumar as peças, conseguia formar uma figura diferente.

* * *

Voltou rapidamente para mostrar aquela maravilha ao imperador, que ficou muito satisfeito com a possibilidade de retratar todas as coisas, usando apenas aquelas sete peças...

Assim é o Tangram, um quebra-cabeças formado por sete peças com formas geométricas bem conhecidas. Sua idade e inventor são desconhecidos.

Os chineses o conhecem por "Tch'i Tch'iao Pan", ou sete tábuas da habilidade. Enquanto a maioria dos quebra-cabeças são compostos por um grande número de peças, com formas complicadas e arrumadas em um único caminho, o Tangram, com apenas sete peças, permite uma extraordinária variedade de caminhos para compor as figuras.

Num estágio mais avançado, o professor pode utilizar o Tangran em exercícios de cálculo da área de figuras; capacitar os alunos à definição de ângulos com o uso do transferidor, ou propor cálculo de perímetros e outros problemas matemáticos.

O Tangran pode ser feito a partir de madeira, cartolina, materiais plásticos, papel cartão ou E.V.A..

Sugiro a visita ao site

http://www.tanzzle.com/

em que você irá encontrar muitas figuras sugestivas e desafiadoras, ao

http://netescola.pr.gov.br/netescola/escola/087045005/constru%C3%A7%C3%A3o_de_tangran.htm

para que você aprenda a confeccionar um Tangran e ao

http://www.alemdeeducar.com.br/jogos/flash/tangram/tangran.shtml

em que, sem a necessidade de confeccionar um Tangran, poderá experimentar os desafios propostos para solucionar algumas das figuras apresentadas

Colaboração: BLOG :BAÚ DAS DOBRADURAS: PROF IVANISE

O VÍNCULO AFETIVO NA RELAÇÃO ENSINO APRENDIZAGEM

2009-08-07T13:58:00.001-07:00

Cecília G. M. Faro

- O que é aprender?

- Aprender é ... como quando papai me ensinou a andar de bicicleta. Eu queria muito andar de bicicleta. Então ... papai me deu uma bici ... menor do que a dele. Me ajudou a subir. A bici sozinha cai, tem que segurar andando...

- Dá um pouco de medo, mas papai segura a bici. Ele não subiu na sua bicicleta grande e disse “ assim se anda de bici” ... não, ele ficou correndo ao meu lado sempre segurando a bici ... muitos dias e, de repente, sem que eu me desse conta disso, soltou a bici e seguiu correndo ao meu lado. Então eu disse: Ah! Aprendi!

... - Ah! Aprender é quase tão lindo quanto brincar

(Fernandez, 2001 O Saber em jogo )

Este texto tem um encanto simples, mas significativo que relata tantas verdades em poucas palavras. Leio, releio prazerosamente e percebo o quanto é recheado de afetos e ensinamentos.

Fica clara a relação entre a afetividade e o desenvolvimento cognitivo, confirmando que o pensar e o sentir estão intimamente ligados.

Partindo deste ponto, posso afirmar que o vínculo afetivo quando presente, torna diferente a relação do sujeito com o aprender, propicia-lhe a oportunidade de ser visto com competências e olhado com possibilidades e respeito.

Voltou-me com clareza a lembrança de pessoas queridas, que fizeram parte da minha caminhada e tanto acrescentaram em meu saber. A presença de experiências marcantes vividas com meus primeiros ensinantes continua atuando positivamente, reforçando a afirmação de que o vínculo recheado de afeto deixa marcas.

Tenho sido educadora há muitos anos e remetendo-me à esta vivência, percebi que o sentimento de afeto ao qual delego importância influenciou e até mudou minha postura frente ao processo de aprender. Inevitavelmente, fiz uma relação entre a aluna que fui e a professora que sou hoje.

A afetividade no dia-a-dia da sala de aula se reflete na preocupação com os alunos, reconhecendo-os como seres autônomos, mostrando exigências coerentes e uma atitude de confiança e respeito à sabedoria e à condição de aprendiz de cada um. Quantas sutilezas estão contidas no mistério da aprendizagem. A maior delas talvez seja a simples fé de que o aluno vai aprender... e a fé move montanhas.

Tenho visto, entretanto rupturas neste importante vínculo, fruto de algumas posturas imaturas e superficiais na relação professor / aluno, onde o autoritarismo erroneamente confunde o ato de dar uma nota baixa com a postura de um professor exigente.

Será que ser exigente é fazer uso da nota como meio de controlar o aluno?

Será que ainda estamos vivendo na época em que os acertos de contas professor / aluno eram feitos através das notas, que ficavam sob o domínio absoluto da subjetividade de cada professor?

Avaliação e nota de aluno são temas intensamente discutidos nos meios acadêmicos. Ainda não foi encontrada uma forma absolutamente justa de aplicação. A meu ver, devemos ter como termômetro, o olhar focado, para detectar o que o aluno sabe.

Quando isto não ocorre e fatos como os citados acontecem, tiramos dele mais do que as notas no boletim. Tiramos notas da construção, da auto-estima e das possibilidades do indivíduo constituir-se como SER único.

O professor queira ou não, interfere positiva ou negativamente na formação de seu aluno, quando coloca em pauta o seu potencial de aprendiz e fragiliza o vínculo estabelecido nas relações.

A quem caberá recompor estas fraturas?

Em sala de aula, transmitimos mais que palavras; transmitimos também crenças, e conteúdos que vão além das linhas dos livros.

Acredito naquele professor que se envolve afetivamente e se vê como formador, que crê na missão de que ensinar vai além dos conteúdos dos livros didáticos.

Com propriedade, Alicia Fernández e Sara Pain nos dizem que para aprender são necessários dois personagens, o ensinante e o aprendente e um vínculo que se estabelece entre ambos. (FERNÁNDEZ, 1991.p.48)

É fato que a aprendizagem é considerada um processo que engloba os indivíduos em questão como um todo.

É importante que o professor perceba-se como facilitador do processo de aprendizagem, pois, quando a relação que estabelece com seu aluno é pautada no vínculo e no afeto, propicia a ele a oportunidade de: mostrar, guardar, criar, entregar o conhecimento e permite que o outro possa investigar, incorporar e apropriar-se do conhecimento. Desta forma há uma relação que ultrapassa o nível acadêmico e permite que ocorra um olhar diferenciado em direção ao desconhecido.

Quando este olhar permeado de afetos, em que os diferentes vínculos circularam acontece, há espaço para que o aluno seja ativo e autor do próprio conhecimento. Aí sim, há um despertar, uma vontade de apropriar-se do conhecimento. Há então um real aprendizado e o encontro efetivo de quem ensina com quem aprende. Este envolvimento dá a oportunidade para que haja um movimento na direção do desabrochar de cada um.

A esperança é primordial na relação professor / aluno. O olhar com possibilidades à condição de aprender, que vem do afeto responsável, a meu ver é necessário para o encontro do indivíduo com a crença nele próprio (“eu posso”). Este espaço possibilita a circulação do saber em direção à vida e ao desabrochar de cada aluno.

Enfim, para concluir, as relações permeadas pelo vínculo afetivo contribuem para reparar possíveis fraturas no processo de aquisição do conhecimento de cada um dá espaço para que haja um aprendizado que transforma interiormente propiciando a ele o saber fazer e ser atuante com possibilidades de posicionar-se frente a uma sociedade exigente e em constante movimento.

Posso então afirmar que o afeto faz diferença na construção do sujeito e deixa marcas em suas conquistas.

Publicado em 07/12/2005

Cecília G. M. Faro - Psicopedagoga formada pela PUC-SP com especialização em dislexia; Pedagoga atuando na rede particular,no ensino Fundamental desde 1976

"INTERAÇÕES LÚDICAS E APRENDIZAGEM"

2009-08-07T13:29:00.002-07:00

Por Cristina Muniz
"... se a pesquisa é a mãe da tecnologia moderna, podemos admitir a idéia, ainda que paradoxal, de que o progresso e a cultura têm uma origem lúdica".
Martinne M. Bousquet

Este artigo relata a experiência do projeto "Esconderijos" [1], um dos frutos da pesquisa que a brinquedoteca escolar Saci, da Rede Municipal de Ensino/RJ, vem desenvolvendo há 15 anos no sentido de repensar uma prática pedagógica reducionista e exclusiva baseada em um paradigma instrucional, notadamente na educação infantil das camadas populares.
Ao longo destes anos, a brinquedoteca, ao promover ações socioculturais numa perspectiva para além da instrução, tem se chocado com um discurso pedagógico conteudista ainda bastante presente no contexto escolar, e para o qual os professores nem sempre encontram alternativas. Em 1997, uma pesquisa (Muniz [2]) apontou a possibilidade da brinquedoteca escolar como espaço cultural, não só para as crianças usuárias mas também para os professores que as acompanham, ali aonde é possível experimentar a liberdade de jogar junto, em uma relação de proximidade com as crianças.
O projeto " Esconderijos", aborda um dos aspectos desta discussão, relativa a formação de educadores, numa perspectiva lúdica. Desenvolvemos um trabalho de formação em serviço com educadores, arte educadores e terapeutas. Pensamos um caminho metodológico onde a construção de brinquedos e conceitos referentes ao campo do lúdico interagiu com as ações pedagógicas desenvolvidas em um campo de trabalho determinado. Os trabalhos buscaram ser realizados a partir da vivência dos participantes nestes ambientes sociais singulares, propondo "a elaboração de objetos ... a partir da interação entre os interesses ... tanto daquele que faz quanto daquele que usa que, nesse caso, é um colaborador ativo no processo de descoberta do objeto e sua forma", como explicitam os professores Renata Eyer e André Lameirão, do Departamento de Artes e Design da PUC.RIO, nossos parceiros neste projeto.

"Essencial em nossa vida é trabalhar com o que nos motiva, fazendo o projeto costurando nossos interesses com os nossos processos de fazer e de aprender. Porque interesse e entusiasmo são manifestações da sua alegria, e é esse estado do ser que inicia um processo criativo".
(BRANCO, Ana. Metodologia de Projeto, PUC-Rio)
Acreditando neste processo de fazer e de aprender, fomos trançando experiências, saberes, desejos, dialogando com as técnicas e teorias a partir deste trançado, compreendendo, como diz o psicanalista Winnicott, que é no brincar compartilhado que fruímos nossa liberdade de criação.
O campo de estudo da experiência lúdica e de suas técnicas é vasto e vem sendo problematizado desde Platão. No contexto da formação de educadores havia muitas dúvidas quanto à relação entre aprender e brincar. A dicotomia entre interações lúdicas e educativas nos faz escorregar facilmente para o aprender brincando, pois a brincadeira é percebida amiúde como não tendo conteúdo. Quando nossa percepção sobre o brincar se aprofunda, o lúdico vai deixando de ser utilizado como recurso e ganha valor em si, como uma linguagem peculiar do mundo infantil.
Iniciativas lúdicas e culturais sempre afetam de algum modo as pessoas e as instituições, dando pistas de como trabalhar para além da instrução. Assim, embora algumas pesquisas tenham revelado uma didatização do lúdico, percebemos que avanços foram feitos.
"Ao introduzir o lúdico no meu curriculum, me sinto mais leve e solta em relação a eles (alunos)", comenta a professora ao ensinar simetrias e escalas, instigada pela emoção e envolvimento dos alunos quando o lúdico, através das pipas e papagaios, invadiu sua sala de aula.
Outras propostas apostaram na inserção de brincadeiras e brinquedos no cotidiano escolar, com a expectativa de que desta forma o lúdico estaria garantido. Mas, neste caso, ele escapa. O risco aqui é que as ações continuem a ser transformadas em programas a serem cumpridos por um aluno que continua a ser fabricado. E a criança fica mais uma vez de fora da brincadeira!

Perscrutar nossa memória escolar revelou uma experiência quase sempre marcante, que afeta as pessoas quer seja pelo que aconteceu, quer seja pela falta, pelo que não aconteceu. Vamos assim decifrando como o nosso corpo foi sendo ensinado na escola, fragmentado de suas idéias, alienado de seus desejos, perguntando o que e como ele ensina hoje.
A partir de um exercício com imagens [3] evidenciamos nosso conhecimento acerca do lúdico. Liberdade foi uma idéia associada à quase todas as imagens, e organizando os relatos, percebemos que esta e categorias correlatas são toleradas em geral em espaços não formalizados para a aprendizagem.
Parar - sonhar - se desprender do relógio - cada um fazendo uma coisa - bagunça - arte e imaginação - liberdade - luta - queria colocar um ponto final mas não tinha - esportes radicais - desafio - irreverência - conversar - namorar - pegar a estrada sem destino - o corpo fica leve e solto - celebração - fazer - compartilhar - a criança criando o que já existe etc
O jogo de imagens suscitou muitas conversas sobre nossos desejos de fazer coisas. Brincar é fazer, sentencia Winnicott. E se o lúdico é a aprendizagem do desejo, elegemos algumas coisas para fazer, partindo dos desejos externados. Assim, alguns iriam tentar "andar na corda bamba", tomar banho de cachoeira, ler mais poesia, se permitir não fazer nada etc, mas não nos levamos muito "a sério" nesta proposta.
A partir deste jogo e durante todo o processo das oficinas, um conflito marcou nossas reflexões, girando em torno da questão "mas afinal onde acaba a bagunça e começa o lúdico?! Presente em vários ambientes de trabalho, este conflito é geralmente expresso por críticas do tipo: não vai dar conta de ensinar; tem os conteúdos para cumprir; está soltando demais depois não vai controlar; há muita algazarra que interfere no ambiente etc.
Ao mesmo tempo em que os educadores traziam esta questão, não se mostravam satisfeitos com a forma como seu trabalho caminhava. "Uma boca sempre aberta com os olhos fechados...", foi a imagem encontrada em um trecho de Winnicott (1979), para ilustrar esta insatisfação, onde o autor reflete sobre práticas educativas autoritárias.
No trabalho de uma psicopedagoga este conflito se revela na relutância em levar adiante uma proposta de construção de um brinquedo que expressasse seu processo. Aí vieram os panos.
( Fátima) " A primeira experiência feita foi trabalhar com olhos vendados para favorecer outras dimensões sensoriais, na tentativa de facilitar o contato corporal e a identificação de cada um. Num segundo momento recebi o grupo com vários tecidos espalhados pelo chão. Não tive tempo de sugerir nenhuma atividade, pois eles simplesmente se enrolavam e rolavam pelo chão. Se cobriam e se abraçavam e um dos mais agitados e resistentes às propostas do grupo vinha sempre coberto pelos panos abraçar fortemente todos na sala. Gritando e brincando, se lembravam de várias brincadeiras ... "
Os panos podem ser excelentes objetos/brinquedos não estruturados, macios e de fácil manipulação que remetem ao encontro, ao afeto. Panos que soubemos depois saíram da casa da Fátima, alguns eram colchas das camas, outras cangas de praia que foram oferecidas às crianças num gesto de coragem e generosidade.
Como disse a Fátima em seu relato "deixando de lado os conteúdos e objetivos que desejamos alcançar na relação com a criança, devemos entrar na brincadeira e usufruir com eles suas conseqüências. Pois o ato de brincar e o ato de aprender, seja no real ou no imaginário, sempre pressupõe uma relação com outra pessoa, sempre brincamos com alguém e sempre aprendemos com alguém."
Em outros trabalhos também ficou claro esse desejo de aproximação com o mundo infantil, via de acesso possível ao lúdico. Encontrar a criança "por detrás do aluno" é decompor o ritual espaço temporal e afetivo presente na escola.
A Sandra que construiu o brinquedo ,"os pedacinhos do céu", na tentativa de "ver meu aluno pelo lado que ele não aparece", mergulhou nesta viagem.
(Sandra) "queria conhecer mais um pouco o meu aluno, esta caixinha de surpresas".
(André) "aí você começou a pensar no que chegou no final, a conexão com o desejo, o que cada um pode chegar aproveitando a oportunidade de se manifestar desejos que não falam normalmente, não explícitos".
(Sandra) "diante dos brinquedos testados descobri que precisava de um brinquedo que desvendasse um pouco os segredos contidos nas diferentes caixinhas surpresas, os alunos. Então a minha grande questão era essa: conhecer um pouco mais o meu aluno"
Outra aprendizagem discutida a partir do trabalho da Sandra foi a questão da técnica não se sobrepondo à ação significante, mas o inverso, a ação determinando o uso das técnicas. Neste sentido, não importa tanto o brinquedo, mas o fato da ação lúdica acontecer. Como no processo da Sandra, onde o seu brinquedo "pedacinhos do céu" é resultado da ação dela ter se permitido jogar com seus alunos.
(Sandra) "senti um resultado na afetividade, porque conheci mais meu aluno, a interação ficou mais solta, a comunicação entre nós... eu já faço parte do grupo, eles agora me contam coisas que antes não contavam".
Assim também a Marisa, ao perceber "o mosaico de emoções e informações" nos desenhos dos seus alunos, ampliou sua leitura deste mundo infantil e resignificou sua prática pedagógica. A Marisa levantou a importante questão de pensar junto com o outro, e não somente sobre o outro, deslocando sua posição de poder nesta relação.
A Luiza pesquisou a idéia de que as crianças da favela imaginam pouco porque são carentes de muitas coisas. Ao trabalhar sua observação atenta do brincar livre "fui percebendo que eles tinham muitas histórias pra contar... na casinha da boneca observei que eles fantasiam e resolvem até muitas questões, me demonstram que dominam vários códigos que em outras situações não revelam".
A Ana Lúcia tratou de uma questão semelhante. Por trabalhar numa escola de crianças muito comprometidas, lidou o tempo todo com o conflito da diferença e da frustração inerente à relação educativa, se perguntando o que poderia ensinar para crianças que mal se comunicavam.
"Mas afinal como funciona esta pessoa?" Era uma pergunta recorrente no processo da Ana, que foi um diálogo constante com a sala de aula e suas crianças.
( Ana) Confeccionei diversos aros de diversas texturas, cores e recheios como sementes, bolinhas de gude, contas, areia e ervas aromáticas. Cada aluno fazendo uso do objeto da forma que lhe é mais conveniente e possível, constrói, a cada momento um novo brinquedo, de acordo com seus interesses individuais. O brinquedo está aberto as funções que lhe são atribuídas na brincadeira, por exemplo: D. brinca de morder e puxar; G.V. sacode puxa coloca os dedos; G. F. passa a mão e sente. Temos vários brinquedos em um só. Brinquedos de: olhar, pegar, querer, morder, rejeitar, escolher, vestir, brincar junto, brincar da mesma coisa e brincar sozinho."
(Felipe) "o método de pesquisa da Ana foi da superfície para a profundidade, estreitando os recortes para ir mais fundo".
(André) "quando ela aprofunda a atenção ela se multiplica e isso aparece no brinquedo dela"
(Ana) "aprendi o que é possível a partir da intuição e do afeto... como se vai ajudando na construção da subjetividade quando você vai trazendo o mundo para o outro conhecer... ela (sua aluna) foi me dizendo, do jeito dela, do que gostava e do que não gostava, e nesse processo foi se conhecendo também".
A Luiza Machado com seu brinquedo e sua pesquisa nos fez refletir sobre a importância, por um lado, do cuidado com a ambiência, "definir um espaço onde as coisas acontecem", e a não definição a priori na ação lúdica. Como comentou o André, "meia definição ela dá, meia definição dá quem brinca".
(Luiza Machado) "Fui me sensibilizando para trabalhar mais com o lúdico, em sala de aula, percebendo o quanto é necessário colocar em jogo o poder absoluto do professor através da coragem e humildade para correr riscos. Construí modelos e experimentos que foram reformulados a partir de testes e observações ...

... o último protótipo do Era uma vez ...., focalizou a utilização que a criança dá ao objeto.
A indefinição das peças de madeira e personagens potencializam a criatividade, a sensibilidade, a exteriorização de conflitos, a vontade de descobrir, o abandono das práticas de reprodução. A invenção livre de histórias faz a criança sentir-se autora de seu trabalho, desenvolvendo imaginação, talento e auto-confiança. "

Penso que o educador, quando toma para si a intencionalidade de sua ação educativa, ao mesmo tempo em que se liberta, se compromete e dá sentido à sua prática. Nessa tensão vai elegendo um caminho, e na impossibilidade de esgotar o conhecimento, aprofunda-o. Desta forma se descola do paradigma "conteudista", que encerra a ilusão de poder abarcar tudo. E aí, como disse o André, multiplica.
Nosso objetivo era facilitar a experiência lúdica através do desenvolvimento de um olhar mais atento, da disposição para a pesquisa, para o incerto, para novas relações com o tempo/espaço de aprender e ensinar. Neste contexto nossa utopia foi vislumbrar uma educação que se confunde com a vida. Ou, como propõe Souza (1994), "uma nova ética do olhar e uma nova estética na constituição de nossa subjetividade ... base de uma ciência dos valores da ação, da expressão, da emoção e da criação humanas".
O primeiro contato com o tema do lúdico é muitas vezes impregnado de um olhar didatizado. Tentamos cuidar para não cair na armadilha de propor uma pedagogia do jogo, ainda que se aceite que o jogo educativo tem seu lugar.
A tendência de procurar o lúdico em si é outra armadilha a driblar. Ele acontece no jogo jogado, e é a atitude de jogador que precisa ser cultivada. Visto desta forma, podemos dizer que o fato de se oferecer brinquedos, criar uma brinquedoteca, propor atividades artísticas e culturais... não garantem por si só o lúdico. Sabemos que estas ações enriquecem o espaço escolar e que o lúdico, com a cumplicidade das crianças, invade. Mas isso é outra história.
Outra renúncia que se anuncia, numa educação que se pretende "preparação para existir no mundo"( Bousquet), é a do desejo de que o jogador/aluno aja como o modelo proposto. A domesticação, produto das relações de poder presentes no discurso pedagógico, é logo colocada em xeque.
O gesto espontâneo, a liberdade de agir, criar, fazer coisas é, antes de mais nada, suporte do sentimento de segurança para investir positivamente na vida, e assim, viver criativamente. A expressão espontânea promove a relação do corpo com o sentimento e o lúdico configura-se aí, campo de aprendizagem do desejo, força impulsora de nossa curiosidade para a vida.
" este impulso que pode ser considerado algo em si, mas também algo que se faz presente quando qualquer pessoa - bebê, criança, adolescente ou velho - se inclina de maneira saudável para algo, ou realiza deliberadamente alguma coisa" (Winnicott, 1975).
Ponderamos que se o gesto espontâneo é reiteradamente controlado, alienado também do diálogo que possibilita torna-lo relacionado com o grupo, estamos construindo relações de isolamento social e submissão, em detrimento daquelas de proximidade e autonomia.Desta forma, falar do lúdico no contexto educacional é talvez, principalmente, falar das relações de poder, conforme o projeto escolar em questão.
Se o projeto é de uma educação cidadã, ponderamos que o adulto envolvido com a criança assuma um lugar de dentro da relação, se assombre junto e permita que ela se surpreenda a si mesma. Winnicott (1975) postula para esta mediação o difícil equilíbrio entre a interdição por um lado e a invasão por outro, reconhecendo o caráter assustador que a liberdade pode ter.
Comumente associado a idéias de liberdade e gratuidade, polarizadas com o mundo da não gratuidade, o lúdico ganha contornos mais complexos quando pensado enquanto espaço intermediário. Entre o caos e a geometria, a ordem e a desordem, o impulso e a reincidência, o sério e o não sério, parece que nos defrontamos com uma dialética indissolúvel. Provocar uma reflexão sobre o lúdico pode ser então questionar o mundo, a vida e a educação do ponto de vista desta dialética. Sobre este problema, que nos acompanhou durante todo o processo, Bousquet afirma:
"Se me parece que a vocação mais particular do homem seja a de jogar (brincar), seu jogo se desenvolve no mundo do sério, retornará ao sério e ressurgirá do sério. A aceitação desta situação é, também, a aceitação da gratuidade e do absurdo... aceitando isso o real se torna mais compreensível na sua totalidade e a vida mais lúdica" (1987)
A experiência deste terceiro, como o poder de voar no céu e a fertilidade de criar na terra, as crianças nos ensinam com sua alegria, quando soltam suas pipas no ar:
" Ah, é tão bom soltar uma pipa, pena que esse dia estou na escola" fala da Tamires, aluna do Ciep de Ipanema.
Tenho aprendido sempre, com estes especialistas do lúdico, a fazer da educação um espaço de poder "soltar pipa" também.
As educadoras cujas pesquisas foram citadas neste artigo:
Ana Lúcia da S. Cunha
Luiza Helena Serimarco
Luiza Machado Faller
Maria de Fátima L. de Moraes
Marisa Cabral
Sandra C. Ribeiro.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BOUSQUET, M.M. (1987). L Experience Ludique. Paris: Seuil.

JOBIM e SOUZA, S.(1994). Infância e Linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. Campinas,SP: Papirus.

WINNICOTT, D.W. (1975). O Brincar e aRealidade. Rio de Janeiro: Imago
--------------------------(1979). A Criança e seu Mundo. Rio de Janeiro: Zahar.

A PSICOMOTRICIDADE AUXILIANDO O TRABALHO DO PROFESSOR

2009-08-07T13:20:00.000-07:00

Sonia Maria Gouvêa leite

“ Novos órgãos da percepço passam a existir em
conseqüência da necessidade.
Portanto, ó homem, aumenta tuas necessidades e
poderás expandir tua percepção”.
JALLALUDIN RUMI

A Educação no Brasil, segundo a Lei de Diretrizes e Bases –LDB-, criada em 1996, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos: físico, psicológico, intelectual e social. Considera como dever do Estado a atuação e propagação do ensino elementar.
No título II que trata dos Princípios e fins da educação Nacional, o artigo 2º estabelece:

“A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Quanto ao pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania, se percebe um dos princípios e fins da Educação, sobretudo nas práticas educativas, onde se encontram diversos obstáculos para assegurar o cumprimento do estabelecido na lei.

Em visitas a creches, escolas privadas e públicas do Município do Rio de Janeiro, observei muitas crianças: com dificuldade em segurar com firmeza o lápis; apresentando letras quase ilegíveis; lentas para copiar do quadro; deixando seu material cair com freqüência; tropeçando ao andar em espaços abertos e fechados; e desobedecendo constantemente as regras estabelecidas em sala de aula.

Além de observar a ação das crianças, direcionei meu olhar sobre o agir da equipe administrativa e pedagógica da escola. Percebi como elas lidavam com os obstáculos e problemas encontrados no dia-a dia dentro e fora da sala de aula. Dessa forma, verifiquei a preocupação de muitos desses profissionais da educação em reduzir e prevenir o fracasso escolar.

Percebi o desconhecimento de grande parte desses educadores da contribuição da Psicomotricidade para viabilizar o aprender de seus educandos de forma global. Estes demonstraram perceber a Psicomotricidade como forma de treinamento do corpo.

A Psicomotricidade não representa uma junção da psicologia com a motricidade, seu conceito tem uma unidade que ultrapassa a ligação entre “psico” e “soma”, pois o “SER” é percebido numa totalidade.

O psicomotricista perceberá o corpo humano como tendo características próprias e únicas, organizadas e em estado de organização, prontas a novas adaptações, programador e processador, disponível à aprendizagem. O corpo reflete o orgânico, o emocional, o neurológico, pois sem essa totalidade, ele não existe

Nesse artigo, pretendo sugerir uma oficina estruturada nas práticas psicomotoras, para educadores -pais, professores e outros- com o objetivo de oportuniza-los a pensar e repensar o conceito de Psicomotricidade e sua relação com a Aprendizagem sob o enfoque da Educação e Reabilitação Psicomotora, um recurso preventivo e eficaz.

A aprendizagem resulta da interação entre estruturas do pensamento e o meio que necessita ser compreendido, e, para que isso ocorra deve-se respeitar e levar em conta as vivências, valores, afetividade e experiências significativas de cada aprendiz -aspecto desejante-, se aprende a partir do convívio com os outros -aspectos sociais-, através das diversas formas de expressão -aspectos linguagem- e o conhecimento internalizado por meio de algo pensado -aspectos imaginários -.

Assim, é considerando o desejo, o social, a linguagem e o imaginário como aspectos necessários na formação e desenvolvimento cognitivo, onde o brincar é o recurso psicomotor importante pois, por meio da brincadeira a criança tem a possibilidade de aprender a operar os significados e sentidos culturais de sua realidade.

Segundo Vygotsky (1988), a criança ao brincar, com a situação imaginária consegue satisfazer seus desejos mais imediatos e superar suas dificuldades, ao descobrir seu potencial. Para ele, na brincadeira a criança se lança além de suas capacidades, pois a situação imaginária, fundamento do brincar, impulsiona os processos de desenvolvimento.

No brincar é admitido representar certas realidades, onde a representação de algo presente corresponde a alguma coisa e permite sua evocação, mesmo na sua ausência.

Dessa forma, quando a criança brinca está expressando suas representações mentais, além de manipular objetos, pois ao brincar ela percebe o objeto não da maneira real, mas como desejaria que ele fosse. O brincar enriquece as experiências, estimula a criatividade e desenvolve habilidades da criança. Constrói, transforma e destrói seu imaginário, seus problemas e permite seu desenvolvimento afetivo e intelectual. Na aprendizagem formal isso não é possível, mas na brincadeira acontece, porque é onde os objetos perdem sua força determinadora.

Ao enfocar a importância do brincar, pretendo ressaltar a oportunidade que a criança terá de desenvolver canais de comunicação e abertura para o diálogo com o mundo dos adultos. Dessa maneira, ela restabelecerá o controle interior, a auto-estima, desenvolverá relações de confiança consigo mesma e com os outros, e se motivará para o desejo de aprender.

Em nossa língua o termo Jogar é extensivo tanto às definições de brincar quanto a várias outras atividades, sendo, contudo mais freqüentemente empregado para definir os passatempos e divertimentos sujeitos a regras, porém o termo de maior abrangência é sem dúvida o termo originado do vocábulo latino ludus , que significa diversão, brincadeira. Pois dele deriva em nosso idioma o termo lúdico, significando aquilo referente tanto ao brincar quanto ao jogar.

Huizinga, foi um dos maiores pesquisadores sobre o tema Jogo. Em sua obra Homos Ludens ela procura incorporar o conceito de jogo ao de cultura. Para ele a civilização surge e se desenvolve no jogo e pelo jogo, portanto o jogo passa a ser entendido como um fenômeno cultural.

Segundo o autor, o jogo está presente em tudo o que acontece no mundo, ele antecede a cultura do homem.

“[...] o jogo é mais do que um fenômeno fisiológico ou um reflexo psicológico. Ultrapassa os limites da atividade puramente física ou biológica. É uma função significante, isto é, encerra um determinado sentido. (Huizinga, 1990, p.3)

Com esta afirmação consideramos, todo jogo significa alguma coisa. Se observarmos a classificação de jogos propostos por Piaget (1978), chegaremos a conclusão de que exatamente acontece com a criança em sua evolução. Cada estágio tem uma significação fundamental neste processo de desenvolvimento, por exemplo, o jogo de exercício passa ser considerado algo além do que simples movimentos reflexos e assume um papel importante na vida deste ser humano.

As crianças encontram no jogo alegria, motivação, amizades, um ambiente agradável e envolvente. O jogo é fundamental no desenvolvimento infantil, pois nele trabalhamos de uma forma integrada as aptidões físicas e mentais da criança, sua personalidade, criatividade, estabelecimento de vínculos sociais, resgate da cultura, e podendo propiciar a essas crianças um preparo para lidar com as situações de seu cotidiano.

O jogo utilizado na escola funcionará como um facilitador e construtor da aprendizagem psicomotora dessas crianças. A criança está o tempo todo aprendendo, mas nem sempre ela aprende o que se ensina e outras vezes o que não se pretendia ensinar elas aprendem, por isso a importância da aprendizagem por meio de jogos, de atividades lúdicas, de atividades criativas onde a criança constrói relações e esquemas que nela permanecem além do prazer que a aprendizagem pode proporcionar. E isto pode acontecer tanto na escola como fora dela.

Citado por Valentim M., em um de seus artigos sobre brincadeiras infantis, Piaget (1976) afirma:

“O jogo é portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil”.( Piaget 1976, p.160).

Piaget, teórico do Construtivismo, estudou os jogos e chegou a classificá-los de acordo com a evolução das estruturas mentais. No entanto, tais classificações não podem ser consideradas como infalíveis devido à individualidade biológica e adversidade do meio ambiente.

Segue a classificação que Piaget estabeleceu:

Sensório-motor (0 a 2 anos, aproximadamente): Este é um jogo característico da fase sensório-motora. As ações do bebê no inicio são: olhar, tocar, sugar e pegar. A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio. As noções de espaço e tempo são construídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento. A principal característica da ação exercida pela criança neste período é a satisfação de suas necessidades.

Neste jogos encontramos as primeiras manifestações lúdicas da criança. Existe observação, mas não ação para modificar, portanto a assimilação torna-se repetitiva.

Pré-operatório (2 a 7 anos, aproximadamente): Caracteriza-se, principalmente, pela interiorização de esquemas de ação construídos no estágio anterior (sensório-motor).

A criança deste estágio é egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro.Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é a fase dos "por quês").Já pode agir por simulação, "como se...". Possui percepção global sem discriminar detalhes.Deixa-se levar pela aparência sem relacionar fatos.

Nesta fase a criança já estruturou sua função simbólica, produzindo imagens mentais e já possui a linguagem falada. Nos jogos simbólicos existem uma liberdade total de regras (a não ser aquelas criadas pela própria criança), o desenvolvimento da imaginação e da fantasia, a ausência de objetivo ( brincar pelo prazer de brincar ), a ausência de uma lógica da realidade e a assimilação da realidade ao “ eu “ ( a criança adapta a realidade a seus desejos)

A criança representa um objeto ausente. Esse tipo de jogo pode ser deformante pois a criança acaba representando do jeito que ela acha que é. Desta forma ela é capaz de produzir linguagens, criando convenções e compreendendo o sentido de tais convenções. Assim, ela busca explicar as coisas, dar respostas às várias questões que já começam a perturbá-la.

Operatório concreto(7 a 11 anos, aproximadamente) Neste período a criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade [...] já sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. A representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais a representação imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente buscando soluções a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas.

Operatório Formal ( a partir dos 11 anos) Neste estágio ocorre a distinção entre o real e o possível. O sujeito adolescente pensa de forma abstrata, hipotética e dedutiva, operando através da análise combinatória, da correlação e das formas de reversibilidade. Com o desenvolvimento dos esquemas de pensamento lógico-formal, o adolescente terá completado a construção dos mecanismos cognitivos. Contudo, isso não significa que, a partir daí,não haverá novas aquisições de conhecimento. (PALANGANA 2001)

Piaget inicia sua análise do desenvolvimento da inteligência com minucioso estudo das mudanças que ocorrem no conhecimento do bebê sobre o mundo que o cerca durante os primeiros dois anos de vida. No nascimento o bebê não tem consciência do eu e do não-eu, de um conjunto individual em um ambiente, daí a importância do olhar, do tom de voz e do toque, pois nesse momento, o mundo é sem espaço, sem tempo e sem objeto, uma experiência não diferenciada do presente e é o outro, o que cuida, que vai possibilitando essa interação e os registros desse mundo externo, ou seja, é através das interações desse bebê com o ambiente que os padrões inatos de comportamento; como sugar e agarrar - que ocorrem as modificações e desenvolvimento do comportamento.O processo evolutivo do funcionamento cognitivo, segundo Piaget, tem um movimento ascendente, no qual cada nova estrutura envolve ao mesmo tempo, superação e conservação da anterior, ou seja, a interação entre o sujeito e o meio leva sempre à construção de estruturas mentais, que, por sua vez, seguem um processo temporal psicogenético, como é abordado por PALANGANA(2001):. Ao longo das descrições feitas por Piaget sobre a gênese do conhecimento, fica claro que, para ele, o sujeito tende ‘a descentração maior, ou seja, à lógica na inteligência e à cooperação na conduta e, neste sentido, avança tanto quanto lhe permite e exija o seu meio.

Ressaltando a importância do olhar e do toque LEVIN coloca:

“ O psicomotricista apela ao olhar na sua dimensão dramática, como modo de entrada no imaginário, ali onde o corpo se situa em relação ao Outro. Tanto as palavras quanto o toque e o olhar serão modos de intervenção do psicomotricista que procurará abrir, gerar uma abertura, neste espaço sintomático que se fecha à pluralidade de sentidos e que não deixa de coarctar e comprometer toda a estrutura gestual, tônica e motora” (1995, p.89) .

Para Vygotsky, a aprendizagem das crianças se inicia muito antes de sua entrada na escola. Aprendizagem e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança. A aprendizagem escolar nunca parte do zero, pois antes de seu ingresso na escola a criança vive uma série de experiências, por isso para ele o aprendizado precede o desenvolvimento. Daí tentar demonstrar na oficina como a história, ‘marcas' de cada um vai influenciar no desenvolvimento da criança e quanto mais o professor, mediador puder trabalhar isso em si mesmo melhor para ele e para o seu aluno.

E ainda:

“ ...Vygotsky nos apresenta o caso de um bebê que pretende pegar sem sucesso um objeto que fica fora de seu alcance. A criança estende a mão num gesto, no começo só motor, mas quando o adulto – talvez a mãe – intervém alcançando-lhe o tal objeto e inclusive dando-lhe um nome, esse ato motor adquirirá futuramente uma significação social e se transformará em um gesto que comunica uma intenção” (MATTOS,2000 p.25)

Desta forma o meio externo e a interação com o adulto modelam a atividade mental da criança e nesse processo construtivo a função do adulto é fundamental para o desenvolvimento da criança.

Percebendo que a prática psicomotora educativa tem como finalidade o desenvolvimento da comunicação, expressão, criação e descentração que se constituem em fatores fundadores do acesso ao pensamento, que a leitura de Lapierre e Aucouturier se faz necessária no livro A simbologia do movimento , pois ela vem de encontro às necessidades naturais da criança ajudando-a em seu percurso de maturação psicológica ao incentiva-la no prazer da ação e da brincadeira.

A oficina “Vivendo o Jogo Estimulando o Aprender” como recurso para o educador repensar sua prática

Neste oficina pretendo elucidar a importância da ação através do lúdico sobre a construção do conhecimento infantil colocando o educador para repensar a sua forma de agir com a criança sabendo si respeitar por já possuir um conhecimento, respeitar e ajudar o aluno na construção dos seus.

Durante a oficina o educador será levado a pensar sobre a necessidade de “estimular” e “re-estimular” seu corpo e o corpo de seus educandos, enquanto instrumento e ferramenta do amadurecimento e do crescimento emocional e cognitivo, não como um fato isolado e independente, mas como parte do dizer corporal do educador e do educando, o que conseqüentemente fará com que ambos apóiem-se na construção do conhecimento, que é infinita e ativa.

Ao nomear a oficina de “ Vivendo o jogo, estimulando o aprender”, objetivei instigar o interesse do educador em participar desse momento , pois desde os tempos mais remotos o homem joga , o jogo é uma criação humana, tal qual a linguagem e a escrita. O homem joga para encontrar respostas às suas dúvidas, para se divertir, para interagir com seus semelhantes. Assim, o jogo não é apenas uma simples diversão e interação, mas há nele a revelação de uma lógica subjetiva, tão necessária a estruturação da personalidade humana, quanto à lógica das estruturas cognitivas

Descreverei a oficina baseando-me na teoria psicogenética.

Na oficina, inicialmente serão propostos: ex ercícios de alongamento visando disponibilizar o corpo para o trabalho; momento de descontração através de expressões corporais; e reconhecimento do próprio corpo, do corpo do outro e do espaço disponível para atuar.

Posteriormente, os participantes irão vivenciar as quatro estações, ou seja, viverão os quatro estágios do desenvolvimento infantil , propostos por Piaget, os quais denominei na oficina de : jogo de exercício, jogo simbólico, jogos de regras I e jogo de regras II . Veja:

1ª Estação – Jogo de Exercício

Nesta fase o bebê não tem consciência do eu e do não-eu; o mundo é sem espaço, sem tempo e sem objeto, uma experiência não diferenciada do presente. Contudo, o bebê tem diversos sistemas sensório-motores que podem receber sensações vindas do interior do seu organismo e do ambiente e, para tanto, ele utiliza padrões inatos de comportamento como agarrar e sugar; são com esse tipo de interações com o ambiente que ocorrem as modificações e desenvolvimento do comportamento.

Quanto à tendência a sugar pode ser aplicada a qualquer objeto que entre em contato com a boca e o bebê logo perceberá, através da experiência do sugar, que nem todos os objetos têm as mesmas propriedades sugáveis. Os lábios e a boca registram as formas de objetos, seus tamanhos, dureza, moleza ou o calor.

Ocorrem mudanças em outras funções sensório-motoras como a visão que, inicialmente, é uma ação reflexa à intensidade da luz mas que os olhos começam a focalizar objetos específicos e a seguí-los quando se movem. A ação de agarrar é, a princípio, reflexa a um objeto colocado contra a mão, e depois passa a agarrar e soltar objetos com uma intencionalidade.

Gradualmente, essas áreas separadas de atividade reflexa tornam-se coordenadas e o resultado dessa interação da criança com o seu meio ambiente é a aquisição de novos padrões de comportamentos ou adaptações fazendo com que o bebê comece a ser ativo no ambiente e não apenas consigo mesmo.

Baseando-se nessas informações, o material utilizado para essa estação visa demonstrar as inúmeras possibilidades de estímulos que podem e devem ser oferecidos ao bebê para que ele possa formar seus conceitos, marcas e registros do mundo externo por meio do corpo.

Os estímulos são relacionados com a predominância de ações: (i) estímulos auditivos -- músicas infantis tocando ao fundo,chocalho, papel de ovo de Páscoa, instrumentos musicais.--; (ii) estímulos táteis -- bucha áspera e macia, massa de modelar, objetos gelados e quentes, grãos e cubos de várias formas e tamanhos, bola grande, média e pequena, bambolê...--; (iii) estímulos visuais -- garrafas de vários tamanhos com líquidos coloridos (os objetos utilizados nesta estação são bem coloridos e são sempre movimentados diante do bebê, faz-se brincadeiras de esconder e encontrar o objeto.); (iiii) estímulos olfativos -- sabonetes de vários cheiros, pó de café...--; (iiiii) estímulos gustativos -- sal, açúcar, água quente e gelada, biscoito doce e salgado, alguma fruta azeda...

2ª Estação – Jogo Simbólico

Nesse período tudo que foi experimentado pelas crianças criaram representações sensório-motoras em sua mente, ou seja, as atividades sensoriais como o calor, o alívio das dores e da fome, o gosto do leite, o cheiro do sabonete usado no banho, os sons calmos ou agitados, foram transformados em representações, por isso essas réplicas de ação que existem na mente nesse momento são consideradas como símbolos do ambiente experimentado.

A imitação das experiências anteriores (comer, tomar banho, chorar de fome, trocar a fralda, etc) acontece através de suas brincadeiras e com isso a sua simbolização do objeto real se torna cada vez mais apurada já que esse processo exercita e desenvolve a própria atividade mental simbólica.

Neste estágio do desenvolvimento mental, fazer a criança parar de brincar seria praticamente o mesmo que fazê-la parar de pensar, pois grande parte dos brinquedos da criança nesses anos, relaciona-se com a manipulação externa de símbolos que estão fortemente impregnados de seus sentimentos a respeito de seu ambiente social e sua relação com ele.

Visando o processo da criança separar de seu corpo a representação de seu próprio comportamento e aplicá-lo fora de si mesma, a atividade proposta nesta estação é uma viagem, na qual é pede-se para ser construído um foguete, onde caibam todos os participantes. O material é colocado à disposição, e quando o foguete fica pronto a viagem começa.

Toda a história é inventada por um dos dinamizadores da oficina, que ao longo da viagem procura sugerir mais aventuras e sensações como tempestades, furacões, monstros... e estimular : a resolução de situações-problema encontradas; a cooperação do grupo; a superação de medos e inseguranças...

Após o pouso de volta ao nosso planeta Terra, pede-se para os “viajantes” registrarem o que para cada um foi mais gostoso de vivenciar. Em seguida, abre-se um espaço para que as produções sejam socializadas verbalmente. É um momento muito rico da nossa oficina.

Os materiais selecionados nessa estação são: elástico, 6 metros de TNT de cores variadas, fitas, bambolê, 2 metros de conduíte, fita crepe, papel ofício, tinta, cola (branca e colorida) lápis de cor, hidrocor (grosso e fino), revistas jornais, máscaras, espadas de brinquedo, tesouras sem ponta...

3ª Estação – Jogo de Regras I

A importância desta fase está principalmente no início da descentralização do ponto de vista da criança sobre o mundo, ou seja, a criança passa a ordenar e relacionar suas representações de acordo com a natureza conceitual de linguagem aumentando a sua capacidade de comunicar-se coerentemente e, ainda, começa a re arranjar as suas representações de modo a permitir a relatividade e pluralidade dos pontos de vista que a interação social lhe impõe.

Pode-se perceber nesse estágio, que Piaget pesquisou a prática e a consciência da regra, e as dividiu em três etapas: anomia (a criança de até 5 anos não segue regras coletivas), heteronomia (a criança de até 9 anos participa de atividades coletivas e regradas) e autonomia (crianças acima de 10 anos correspondem à concepção adulta do jogo).

Dessa forma, focando a etapa da heteronomia onde a criança não concebe as regras como um contrato firmado entre os jogadores, mas sim como algo que não pode ser modificado pois é imposto pela “tradição” (a criança não se vê como legisladora ou possível inventora das regras); é que os jogos propostos nesta estação seguem regras que não podem ser modificadas, as regras são colocadas antes de começar a atividade e devem ser obedecidas para se chegar ao resultado correto.

Para tanto, divide-se o grupo em dois pois um grupo vive o jogo da amarelinha (matemática) e o outro vive o jogo do alfabeto (português) depois são trocados os grupos de modo que todos experimentem os dois jogos dessa estação.

* Jogo da Amarelinha: neste jogo a pessoa deverá pular a amarelinha utilizando-se os números das casas para desenvolvermos um pouco de regras matemáticas, ou seja, a pessoa jogará a pedrinha em uma das casas da amarelinha que vai do número 1 ao 9, quando ela for pular, deverá somar os números de todas as casas, menos da casa que estiver com a pedrinha,ao chegar no céu a pessoa novamente jogará a pedrinha, em um número maior que o anterior, e voltará diminuindo do valor total somado anteriormente todas as casas, menos aquela em que está a pedrinha. É importante que o número escolhido seja maior que o anterior, para que não se corra o risco da conta dar negativa, a não ser que as crianças que estiverem jogando já façam este tipo de conta.

* Jogo do Alfabeto: pede-se que as pessoas fechem os olhos e é colocado um adesivo com um letra do alfabeto na testa de cada um, de forma desordenada, a regra é não falar e, de olhos abertos eles tentam se organizar na ordem do alfabeto. Depois um tenta fazer a letra do outro com o corpo.

O material utilizado nessa estação é : adesivo; fita crepe ou giz (para fazer a amarelinha), hidrocor e pedra

4ª Estação – Jogo de Regras II

Nesta estação o aumento da complexidade das informações sobre o ambiente, que operações concretas desenvolvidas produzem, estimula uma reforma das estruturas já existentes (formam novos esquemas). A criança passa a verificar seus pensamentos e regras que foram internalizadas experimentando-os socialmente e, assim, a resolver as contradições que nele descobre, a criança passa a aceitar o significado das palavras que fazem parte do grupo como um todo e realizar um intercâmbio de idéias, passa a ser membro de um grupo que encoraja seu comportamento.

Dessa forma, com todas essas possibilidades a criança continuará formando estruturas mentais em sistema operacionais formais, examinando seu estilo de vida, e o da sociedade, pôr em dúvida e debater crenças e valores, e a interação com o grupo ajuda nisso, apesar, desses pensamentos muitas vezes se afastarem da realidade social, é exatamente o que se espera como produto de operações formais não acomodadas.

Sendo assim, nesta estação os jogos são propostos e as regras discutidas, obtendo um resultado positivo àqueles que as cumprem da forma “julgada” mais correta para todos. Podem ser jogos de queimada, pique-cola, pique-bandeira, ou um jogo que denominamos “jogo da garrafa”, onde os participantes têm como objetivo colocar uma caneta dentro de uma garrafa pet de 2 litros.

Os participantes do “jogo da garrafa” ficam em volta da garrafa com um barbante amarado na cintura, pega-se a sobra do barbante de cada um do grupo e as junta de uma só vez amarrando-as na ponta de uma caneta. Alterna-se no grupo pessoas com os olhos abertos e pessoas com os olhos fechados, todos de mãos dadas. As regras são: quem estiver de olho aberto não pode falar e quem estiver de olho fechado pode falar; o barbante não pode ceder, devendo permanecer sempre esticado; quem não obedecer às regras tem o seu barbante cortado e não poderá mais participar do jogo. É importante ressaltar que são vários grupos competindo ao mesmo tempo.

O material utilizado nessa estação será: barbante; bola; garrafa pet de 2 litros; bola e tesoura sem ponta.

Quando todo o grupo experimentou as quatro estações, são feitas explanações teóricas sobre a prática vivenciada. E abre-se um espaço para que cada participante da oficina relate suas percepções, sensações e questione sobre suas dúvidas.

Finalmente, forma-se uma grande roda com todos os participantes e faz-se uma dinâmica de agradecimento pela disponibilidade corporal e cognitiva de cada participante.

Além disso, há uma preocupação por parte dos dinamizadores da oficina na seleção das músicas tocadas em cada momento da oficina, pois as mesmas podem ser um recurso a mais para alcançar-se os objetivos traçados para esse momento.

Durante a realização desta oficina com o grupo de professores fiquei atenta principalmente às atitudes e pré-disposição deste público para vivenciar cada momento proposto. Assim, já na atividade de relaxamento pude observar educadores que estavam dispostos, ou seja, “abertos” a novas aprendizagens; e os que apresentavam uma resistência maior, a qual pareceu-me não ser de um fruto de não “querer”, mas de um não “poder”, pois foram educados para reproduzir padrões e não para repensá-los, recriá-los; seus corpos pareciam não obedecerem às suas vontades.

Ao passarem pelas estações percebi como cada um se desenvolvia, principalmente os mais “fechados”, já que cada etapa ultrapassada funcionava como estímulo para que eles se modificassem, entregassem e simplesmente “vivenciassem”.

Efetivamente afirmo que é fundamental o professor perceber a importância de seu trabalho na vida de seus educandos. Dessa forma, repensar suas ações e perceber que ao mesmo tempo em que se está ensinando também se está aprendendo; logo, essa troca é a base necessária para que o professor apresente um trabalho satisfatório em relação ao desenvolvimento de seus alunos, seja no aspecto motor, cognitivo e emocional.

Finalizo, ressaltando o quanto é importante para mim, utilizar em meu trabalho a Psicomotricidade, pois diariamente repenso minhas ações, disponibilizo meu corpo e torno minha aprendizagem e, conseqüentemente, a aprendizagem de meus educandos mais qualitativa.

BIBLIOGRAFIA

FONSECA,Vitor da. Manual de Observação Psicomotora: Significação Psiconeurológica dos fatores Psicomotores.Porto Alegre: Artes Médicas,1995.

HUIZINGA, Johan. Homo ludens. São Paulo: Perpesctiva,1990.

KAMII, Constance. DEVRIES, Rheta. Piaget para a Educação pré-Escolar. Trad. Maria Alice Bade Danesi, porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

LAPIERRE, AUCOUTURIER. A Simbologia do Movimento: psicomotricidade e educação.Porto Alegre, Artes Médicas, 1986.
LEVIN, Esteban. A Clínica Psicomotora: o corpo na linguagem. Petrópolis: Vozes,1995.

MATTOS, Carlos Alberto. Psicomotricidade: da educação infantil a gerontologia.São Paulo: Lovise, 2000.
PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem e Piaget e Vygotsky: a relevância social. São Paulo: Summus,2001.
ROZA, Eliza Santa. Quando brincar é dizer: a experiência psicanalítica na Infância. Contra capa Livraria, 1999.

DISGRAFIA MOTRIZ

2009-05-24T06:15:00.000-07:00

AUTORA:Maria José Gugelmin de Camargo,Terapeuta Ocupacional,Especialista em Psicomotricidade Ramain,Especialista em Psicopedagogia

Analisada sob o ponto de vista gráfico, escrita é um movimento que fixa sinais sobre um suporte com ajuda de um instrumento próprio. É um gesto fino, combinação dos movimentos do braço e da mão inscrevendo letras que devem ser fixadas de um certo modo sobre tal suporte e, que reproduzem os sons que ouvimos ou que pronunciaríamos se disséssemos o que escrevemos. Requer, pois, de quem escreve, uma certa execução justa dos signos e uma representação dos sons imediata e exata.Porém a organização do ato gráfico não é inata, a possibilidade de escrever que possui uma criança que processa a aprendizagem da escrita, é o resultado de lentas e essenciais aquisições no plano motor, perceptivo e simbólico.A escrita exige de quem escreve a possibilidade de dispor do espaço gráfico segundo as regras de uso, ou seja, exercer sobre seus movimentos um controle visual permanente de modo que as letras estejam bem ajustadas nas palavras e essas sobre as linhas. Tal controle deve chegar a ser automático.A execução motora da escrita exige maturação de Sistema Nervoso Central e Periférico e certo grau de desenvolvimento psicomotor. A tonicidade e a coordenação dos movimentos devem estar suficientemente estabelecidas para possibilitar a atividade da mão e dos dedos. Essa destreza do tipo motor se desenvolve à medida que a criança progride em sua vida escolar.O aprendizado do grafismo da escrita é necessário porque os pequenos gestos não podem ser decididos por quem escreve, sendo um código comum às pessoas de mesma língua, o gesto deve corresponder à escrita do código. Apenas desta maneira é possível que a escrita adquira um valor de comunicação interpessoal. A escrita é um processo de caráter práxico, que ocorre quando o indivíduo realiza o traçado dos signos gráficos; e que está afetada de forma especial no transtorno disgráfico.Por definição, disgrafia é o transtorno da escrita, de origens funcionais, que surge nas crianças com adequado desenvolvimento emocional e afetivo, onde não existem problemas de lesão cerebral, alterações sensoriais ou história de ensino deficiente do grafismo da escrita.Portelano Pérez (1985) e Brueckner e Bond (1986) classificaram a disgrafia segundo a sua etiologia, embora tenham utilizado terminologias distintas, concordam em que há disgrafia do tipo maturativa, desenvolvida a partir de fatores próprios do desenvolvimento do indivíduo e há a disgrafia “provocada”, de causa pedagógica, cujo substrato é o ensino inadequado da escrita. Ambos, neste caso, reportam-se tanto ao excesso de exigência quanto à deficiente orientação no processo de aquisição do grafismo da escrita.A criança disgráfica é vítima de transtornos que provém ora do plano motor, ora do plano perceptivo, ora do plano simbólico. A dificuldade de integração visual-motora dificulta a transmissão de informações visuais ao sistema motor. “A criança vê o que quer escrever, mas não consegue idealizar o plano motor”. Sua escrita é nitidamente diferente da escrita da criança normal, o que não acarreta homogeneidade no interior do grupo dos disgráficos. Disgrafia padronizada não existe, encontram-se diversos tipos de disgrafia, é como se a criança desenvolvesse seu problema de acordo com as modalidades que lhe são próprias, imprimindo-lhe estilo pessoal (AJURIAGUERRA, 1988).

De modo geral a criança disgráfica apresenta uma série de sinais, ou manifestações como:
? má organização da página
? texto sem unidade, desordenado
? aspecto do conjunto “sujo”
? letras deformadas
? choques entre as letras
? traços de má qualidade
? letras corrigidas diversas vezes
? enlaces mal feitos
? espaços entre as linhas e palavras irregulares, linhas mal mantidas
? pouco grau de nitidez entre as letras
? dimensões exageradas (muito grandes ou pequenas)
? desproporção entre pernas e hastes.
? postura gráfica incorreta
? preensão e suporte inadequados dos instrumentos de escrita
? ritmo de escrita muito lento ou muito rápido
? dificuldades na escrita de números e letras
? dificuldades de imitar o que vê (martelar, amarrar sapatos, fazer mímicas)
? fenômenos dolorosos geralmente por hipertonia de mão e dedos
? dificuldades para copiar letras e outros símbolos pois não oferecem pista dos padrões motores que se deve usar
? desenhos distorcidos, mal colocados na folha, sem proporção ou planejamento e pobres em detalhes
? excessiva inclinação da folha ou ausência de inclinação

AVALIAÇÃO:Para ser completa e fidedigna deve englobar a sintomatologia específica (erros de grafismo), e as causas subjacentes.
1- Avaliação específica de grafismo: escala D ou Teste Grafomotor (AJURIAGUERRA, 1988) para crianças a partir de sete anos, de aplicação individual ou coletiva e valora três aspectos da escrita:
- aspectos da página, o conjunto do texto.
- inabilidade, regularidade das letras, espaçamentos, enlaces, etc.
- erros de forma e proporção.
Além disso, sugere observar a postura, inclinação da folha, preensão do lápis, e outros.
2- Avaliação Psicomotora: sua importância reside no fato de que o corpo é o suporte indireto da escrita, se a criança não dispõe de adequada capacidade de controle dos movimentos, de equilíbrio, de planejamento e representação mental do gesto, de percepção espaço temporal, de representação e percepção corporal, evidenciará dificuldades para coordenar os movimentos necessários para o traçado da escrita.
3- Avaliação de outros fatores associados aos fracassos caligráficos: aspectos intelectuais, aspectos da personalidade, sondagem pedagógica.

REEDUCAÇÃO DO GRAFISMO - deve prever três aspectos fundamentais:
1- desenvolvimento psicomotor
2- desenvolvimento do grafismo em si
3- especificidade do grafismo da criança

1- desenvolvimento psicomotor - embora as atividades psicomotora devam ser desenvolvidas em função dos resultados da avaliação específica, deve-se considerar aquelas habilidades necessárias ao grafismo da escrita, como: postura, controle corporal, dissociação de movimentos, representação mental do gesto necessário para o traço, percepção espaço-temporal, lateralização, coordenação viso-motora e percepção corporal.

2- atividades do grafismo em si: destinadas a melhorar as habilidades relacionadas com a escrita, recorrendo-se de recursos próximos a ela, sejam quanto às exigências do ato motor, quanto às exigências de planejamento e representação mental ou quanto do uso de instrumentos específicos.
2.1- atividades pictográficas: diferentes técnicas de pintura, desenho e modelagem.
2.2- atividades escriptográficas: destina-se a melhorar os movimentos e posição gráfica, embora não abordem diretamente a escrita. São técnicas em que se utilizam lápis e papel, que a criança deva realizar sentada, e têm um espaço gráfico limitado.

3- especificidades do grafismo da criança: é a correção de erros específicos do grafismo daquela criança disgráfica: inclui formas das letras, tamanho das letras, inclinação das letras, enlaces, aspecto do texto, inclinação da folha, manutenção da margem e da linha entre outros.

PARA REFLETIR
A escrita é fruto de uma aquisição possível a partir de um certo grau de desenvolvimento intelectual, motor e afetivo associado ao aprendizado socializado de seu código, quando e onde a escola tem papel fundamental. Escrever não é somente um modo de fixar nossos pensamentos e idéias, é ainda em nossa sociedade uma maneira de comunicação entre nós e o outro. É a forma mais privilegiada de registro e comunicação na escola, apesar de todo o aparato tecnológico disponível.

Na escola as crianças disgráficas apresentarão dificuldades no processo de aquisição do grafismo da escrita, por não estarem prontas para isso. Elas não têm possibilidades de dominar os instrumentos e movimentos através da interiorização de suas sensações corporais. Porém, na escola exige-se que acompanhem o currículo convencional, que aprendam mais depressa do que permitem suas aquisições, ou que aprendam num ambiente em que logo se dá conta de que os outros “são melhores”. É difícil para elas evitarem sentimentos de que não têm muito valor. Sentem que do ponto de vista da escola e sob seus próprios pontos de vista, elas é que falharam, elas é que não conseguiram classificar-se.
Em várias ocasiões os profissionais que trabalham com a criança não levam em consideração as dificuldades reais de aprendizagem da escrita e toda a complexidade que supõe. Muitos profissionais estão longe de conhecer os fatores e requisitos cognitivos, motores e psicológicos que são necessários para que se produza a aprendizagem favorável da escrita, e por isso não atendem a essas dimensões no processo educativo.
É considerando isso que a escola deve proporcionar à criança condições adequadas de desenvolvimento e de aprendizado do grafismo da escrita, para que ela possa dentro de suas possibilidades pessoais responder às exigências da função de comunicação da escrita – a legibilidade

Projeto Revisão de Texto na Alfabetização

2009-05-24T06:13:00.000-07:00

Revisão de textos na alfabetização

Pontuação

1ª série do 1º ciclo do Ensino Fundamental

Aproximadamente 10 aulas.

Ensinar a revisar textos é um conteúdo que deve ser tratado desde as séries iniciais. O aluno precisa incorporar tais conhecimentos gradativamente, ampliar e fazer uso deles com o objetivo de deixar seus textos mais comunicativos, ou seja, objetivos na comunicação de idéias. Para isso, é necessário que o professor:
· utilize diferentes tipos de textos pertinentes à série, colocando seus alunos em contato com bons modelos;
· selecione em qual aspecto da revisão (coerência, ortografia, acentuação ou aspectos coesivos e de pontuação) o aluno focará a atenção, já que não é possível tratar de todos os aspectos ao mesmo tempo.
Este plano de aula propõe uma atividade cujo foco é a Pontuação. Nem sempre os alunos chegam à correção plena dentro do que havia sido proposto. Mas o objetivo não é alcançar a perfeição. O que importa é apresentar questões pertinentes nas situações didáticas, fazendo com que a turma reflita e avance.

Com esta atividade o aluno deve ser capaz de:
1º) construir um comportamento revisor em relação a seu próprio texto e ao dos outros;
º) perceber que a pontuação é um recurso utilizado pelo autor para orientar o entendimento do leitor;
3º) constatar que, na maioria das vezes, há mais de uma possibilidade de pontuação;
4º) desenvolver a capacidade de argumentação;
5º) desenvolver a atitude de colaboração.

· lousa e giz (ou papel Kraft e pincel atômico; ou retroprojetor, transparência e caneta hidrográfica)
· papel e lápis

· Em pequenos grupos - duplas ou trios - para realização da atividade de escrita.
· No coletivo, quando acontece a socialização das produções de cada sub-grupo.

· Apresente um texto curto sem nenhuma marcação gráfica tais como ponto, maiúscula, travessão, parágrafo etc. Piadas são bastante interessantes para o exercício, desde que os alunos tenham tido contato com esse tipo de texto);
· Peça aos alunos para marcar as unidades que facilitem a sua leitura com algum sinal;
· Solicite que eles reescrevam o texto, utilizando as pontuações que julguem adequadas;
· Socialize para todo o grupo as diversas possibilidades apresentadas pelos diferentes sub-grupos; · Discuta a adequação, o significado e o entendimento do texto pontuado de diferentes formas.

Durante o desenvolvimento da atividade, é possível avaliar como o aluno:
· utiliza em outros contextos de produção escrita, os conhecimentos que constrói a respeito da pontuação (veja o 1º objetivo);
· usa seus conhecimentos diante do texto para pontuá-lo a fim de atribuir significado a ele (veja o 2º e o 3º objetivos); · argumenta para defender o seu ponto de vista (veja o 4º objetivo);
· colabora com o grupo (veja o 5º objetivo)

A revisão é um procedimento difícil para escritores iniciantes, pois requer distanciamento do próprio texto. As crianças nas séries iniciais são capazes de corrigir textos produzidos por outras pessoas mas, em se tratando dos seus próprios, dificilmente fazem uso desse conhecimento.
Por isso, é interessante propor que as crianças comparem seus textos com os produzidos por outras pessoas e os analise em grupo. Isso deve ser feito em parceria e com quem já sabe fazer uso do procedimento da revisão.
O professor deverá orientar o trabalho lançando questões que façam os alunos refletir e avançar, tais como: - Onde começa e termina a fala de tal personagem?
- Por que você usou este ponto neste lugar?
- O trecho pontuado por vocês está fazendo sentido? Explique o sentido desta frase.
Faz diferença usar a vírgula ou o ponto neste trecho? Por quê? Depois, cada agrupamento deve apresentar seu texto pontuado. Trata-se de uma ocasião rica para discutir e refletir, pois certamente surgirão diferentes formas de pontuar. Os alunos terão oportunidade de argumentar a validade ou não de cada trabalho apresentado.

Tradicionalmente, a gramática ensina que a pontuação é um conjunto de sinais que orienta a entonação da leitura em voz alta. Informações do tipo: "Usem o ponto final quando estiverem cansados. A vírgula serve para indicar uma paradinha. Usa-se ponto de interrogação para perguntar...", provavelmente estão embasadas na história da escrita, quando os livros eram escritos à mão, sem espaços entre as palavras e a leitura era feita em voz alta. Quem pontuava e dava um sentido ao texto era o leitor.
"A prática de leitura silenciosa disseminou-se a partir da produção de livros em escala industrial... Hoje, quando o texto impresso é formatado para ser lido diretamente pelo olho, sem precisar passar pela sonorização do que está escrito, esta função, de estreitar o campo das possibilidades de interpretação indicando graficamente as unidades de processamento e sua hierarquia interna, pertence ao escritor." (PCN - Língua Portuguesa - MEC/1997)
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa: de 1ª a 4ª série, Secretaria de Educação Fundamental, Brasília, 1997
Por trás das letras, Telma Weisz, FDE, São Paulo, 1992

Projeto Nomes Próprios

2009-05-24T06:09:00.000-07:00

Nomes próprios

1 mês

Por que trabalhar com os nomes próprios?
As crianças que estão se alfabetizando podem e devem aprender muitas coisas a partir de um trabalho intencional com os nomes próprios da classe. Estas atividades permitem aos alunos as seguintes aprendizagens:
· Diferenciar letras e desenhos;
· Diferenciar letras e números;
· Diferenciar letras, umas das outras;
· A quantidade de letras usadas para escrever cada nome;
· Função da escrita dos nomes: para marcar trabalhos, identificar materiais, registrar a presença na sala de aula (função de memória da escrita) etc;
· Orientação da escrita: da esquerda para a direita;
· Que se escreve para resolver alguns problemas práticos;
· O nome das letras;
· Um amplo repertório de letras (a diversidade e a quantidade de nomes numa mesma sala);
· Habilidades grafo-motoras;
· Uma fonte de consulta para escrever outras palavras.
O nome próprio tem uma característica: é fixo, sempre igual. Uma vez aprendido, mesmo o aluno com hipóteses não alfabéticas sobre a escrita não escreve seu próprio nome segundo suas suposições, mas, sim, respeitando as restrições do modelo apresentado.
As atividades com os nomes próprios devem ser seqüenciadas para que possibilitem as aprendizagens mencionadas acima.
Uma proposta significativa de alfabetização, aquela que visa formar leitores e escritores, e não mero decifradores do sistema, não pode pensar em atividades para nível 1, nível 2, nível 3...

É preciso considerar:
· Os conhecimentos prévios dos alunos.
· O grau de habilidade no uso do sistema alfabético.
· As características concretas do grupo.
· As diferenças individuais.

Seqüência de atividades

1. Selecione situações em que se faz necessário escrever e ler nomes. Alguns exemplos:
· Escrever o nome de colegas para identificar papéis, cadernos, desenhos (pedir que os alunos distribuam tentando ler os nomes).
· Lista de chamada da classe.
· Ler cartões com nomes para saber em que lugar cada um deve sentar; para saber, quem são os ajudantes do dia, etc.

2. Peça a leitura e interpretação de nomes escritos.

3. Prepare oralmente a escrita: discuta com as crianças, se necessário, qual o nome a ser escrito dependendo da situação. Se for para identificar material do aluno, use etiquetas; para lista de chamada use papel sulfite ou papel craft.

4. Seja bem claro nas recomendações: explicite o que deverá ser escrito, onde fazê-lo e como, que tipo de letra usar, etc 5. Peça a escrita dos nomes: com e sem modelo.

Ao final das atividades, o aluno deve:

· Reconhecer as situações onde faz sentido utilizar nomes próprios: para etiquetar materiais, identificar pertences, registrar a presença em sala de aula (chamada), organizar listas de trabalho e brincadeiras, etc.

· Identificar a escrita do próprio nome. · Escrever com e sem modelo o próprio nome.

· Ampliar o repertório de conhecimento de letras.

· Interpretar as escritas dos nomes dos colegas da turma.

· Utilizar o conhecimento sobre o próprio nome e o alheio para resolver outros problemas de escrita, tais como: quantas letras usar, quais letras, ordem da letras etc e interpretação de escritas.

· Folhas de papel sulfite com os nomes das crianças da classe impressos · Etiquetas de cartolina de 10cm x 6cm (para os crachás)
· Folhas de papel craft, cartolina ou sulfite A3

Cada tipo de atividade exige uma determinada organização:

· Atividades de identificação das situações de uso dos nomes: trabalho com a sala toda.
· Identificação do próprio nome: individual.
· Identificação de outros nomes: sala toda ou pequenos grupos.

Identificação de situações onde se faz necessário escrever e ler nomes
Aproveite todas as situações para problematizar a necessidade de escrever nomes.
Situação 1- Recolhendo material. Questione os alunos como se pode fazer para que se saiba a quem pertence cada material. Ouça as sugestões. Distribua etiquetas para os alunos e peça que cada um escreva seu nome na sua presença. Chame atenção para as letras usadas, a direção da escrita, a quantidade de letras, etc.

Situação 2 - Construindo um crachá Questione os alunos como os professores podem fazer para saber o nome de todos os alunos nos primeiros dias de aula. Ajude-os a concluir sobre a função do uso de crachás. Distribua cartões com a escrita do nome de cada um que deverá ser copiado nos crachás. Priorize neste momento a escrita com a letra de imprensa maiúscula (mais fácil de reprodução pelo aluno). Solicite o uso do crachá diariamente.
Situação 3 - Fazendo a chamada Lance para a classe o problema: como podemos fazer para não esquecer quem falta na aula?

Observações: todas essas situações e outras têm como objetivo que os alunos recorram à escrita dos nomes como solução para problemas práticos do cotidiano.

Identificação do próprio nome

· Dê para cada aluno um cartão com o nome do aluno.

· Apresente uma lista com todos os nomes da classe. Escreva todos os nomes com letra de imprensa maiúscula. Este tipo de letra é mais fácil para o aluno grafar e os limites de uma letra (quando a criança deve contar o número de letras) é mais observável.
· Peça que localizem na lista da sala o próprio nome. O cartaz com essa lista pode ser grande e ser fixado em local visível.
· Peça para cada um montar o próprio nome, usando letras móveis (que podem ser adquiridas ou confeccionadas). Inicialmente realize esta atividade a partir de um modelo (crachá com o nome) e depois sem modelo, usando o modelo para conferir a escrita produzida. Identificação de outros nomes da classe
Apresente uma lista com os nomes das crianças da classe.

Cada aluno poderá receber uma lista impressa ou colocar na classe uma lista grande confeccionada em papel craft. Você poderá, também, usar as duas listas: as individuais e a coletiva.

Atividade 1- Ditado

Dite um nome da lista. Cada aluno deverá encontrá-lo na lista que tem em mãos e circulá-lo. Em seguida, peça a um aluno que escreva aquele nome na lousa. Peça aos alunos que confiram se circularam o nome certo.
Para que essa atividade seja possível a todos é importante fornecer algumas ajudas. Diga a quantidade de letras, a letra inicial e final, por exemplo.

Atividade 2 - Fazendo a chamada

Entregue a lista de chamada dos alunos da sala. Peça que as crianças digam os nomes dos alunos ausentes e que circulem esses nomes. Siga as mesmas orientações da atividade 1, no tocante às ajudas necessárias para a realização da tarefa.

Atividade 3 - Separando nomes de meninas e meninos
Apresente a lista da chamada da classe. Peça para os alunos separarem em duas colunas: nomes das meninas e nomes dos meninos.

Obs.: em todas estas atividades é importante chamar a atenção para a ordem alfabética utilizada nas listas. Este conhecimento: nomeação das letras do alfabeto é importante para ajudar o aluno a buscar a letra que necessita para escrever. Em geral as crianças chegam à escola sabendo "dizer" o alfabeto, ainda que não associando o nome da letra aos seus traçados. Aproveite esse conhecimento para que possam fazer a relação entre o nome da letra e o respectivo traçado.

É importante observar e registrar os avanços dos alunos na aquisição do próprio nome e no reconhecimento dos outros nomes. Tratando-se de uma informação social - a escrita dos nomes -, é preciso observar se os alunos fazem uso dessa informação para escrever outras palavras. A escrita dos nomes é uma informação social, porque é uma aprendizagem não escolar. Dependendo da classe social de origem do aluno, ele já entra na escola com este conhecimento: como se escreve o próprio nome e quais as situações sociais em que se usa a escrita do nome. Para alunos que não tiveram acesso a essa informação a escola deve cumprir esse papel.

Sugerimos uma planilha de observação:

PLANILHA DE OBSERVAÇÃO DO TRABALHO COM NOMES PRÓPRIOS
ALUNOS NOMES PRÓPRIOS OUTROS NOMES

1. Escreve sem modelo? Usa grafias convencionais Utiliza a ordem das letras? Conhece os nomes das letras? Reconhece outros nomes da classe? Escreve outros nomes sem modelo? Utiliza as letras convencio-nais na escrita dos nomes? Utiliza o conhecimento sobre os nomes para escrever outras palavras?
2.
2.
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5.
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7.
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9.
10.

Observação: A partir do registro na planilha acima é possível ter uma visão das necessidades de investimento com cada aluno e também das necessidades coletivas de trabalho com a classe.

O trabalho com nome pode ser realizado junto com área de História através de atividades de:

· Pesquisa sobre a origem do nome (pesquisa com os familiares)
· Análise da certidão de nascimento da criança (trabalho com documento)
· Montagem de uma árvore genealógica da família.
· Análise de fotos antigas e atuais da criança.
· Montagem de uma linha do tempo do aluno a partir das fotos trazidas.

_Tolchinsky, Liliana . 1998 . Aprendizagem da Linguagem escrita. Editora Ática.
_ Teberosky, Ana. 1994. Aprendendo e escrever. Editora Ática. 1990 .Psicopedagogia da Linguagem escrita. Editora Unicamp 1990 .Reflexões sobre o ensino da leitura e da escrita.Editora Unicamp.
_Ferreiro, E & Teberosky A. 1984. Psicogênese da língua escrita. Artes Médicas.
_ Curto, L&Morilllo, M&Teixidó, M -Escrever e ler - volumes 1 e 2. Artes Médicas.

Como planejar por competências?

2009-05-24T06:06:00.000-07:00

Ao se pensar num planejamento por competências faz-se necessário:
1. Esclarecer e estabelecer um conceito claro e consensuado de competências com os professores;

2. Refletir como e de que forma os alunos desenvolvem competências;

3. Decidir coletivamente os fins educativos da escola e qual o perfil de cidadão se quer formar. Definir portanto:
· o que significa preparar para a cidadania e o trabalho aqueles alunos naquela comunidade;
· quais as competências que traduzem essa preparação para a cidadania e o trabalho;
· quais os conteúdos curriculares que deverão contribuir para a constituição dessas competências.

4. Partir sempre das competências para selecionar o conteúdo curricular. Uma mesma competência pode estar ancorada em vários conteúdos, é o caso de “ler e interpretar tabelas e gráficos” que poderá ser desenvolvida em geografia, matemática, ciências.

5. Definir o tipo de organização curricular, podendo se optar:
· Por um bloco de competências comuns (as chamadas competências transversais), as quais teriam a função de integrar as disciplinas ou as diferentes áreas.
· Por tema ou por projetos integrando disciplinas ou áreas do conhecimento.

6. Ter em mente que não importa o tipo de organização curricular que se opte, o tratamento metodológico empregado, contextualizando e interligando o conhecimento é que propiciará o desenvolvimento de competências

7. Lembrar que para desenvolver competências é preciso trabalhar por problemas e por projetos, propor tarefas que desafiem e motivem os alunos a mobilizar os conhecimentos que já possuem e a ir em busca de novos conhecimentos. Competências se desenvolvem sempre em “situação”, em um contexto. Trata-se segundo Philippe Meirieu (1996) “aprender, fazendo, o que não se sabe fazer”.
Pressupõe uma pedagogia dinâmica que transforme a sala de aula num espaço privilegiado de aprendizagens vivas e enriquecedoras na qual o aluno participa ativamente na construção do seu conhecimento. O conteúdo é um meio e não mais um fim em si mesmo.
Pressupõe um currículo integrado e não mais fragmentado, norteado pelos princípios pedagógicos da transposição didática, interdisciplinaridade e contextualização.

Da Estima à Auto-Estima na Educação e Aprendizagem

Ainda que a auto-estima comece no âmbito familiar, produto da relação da criança com seus pais ou responsáveis -e ainda antes do nascimento, na mente dos pais- , essa continua no âmbito escolar, na relação com o docente e o grupo de colegas.

Este processo não é linear, onde um dá e o outro recebe; surge da interação entre ambos. Quando o aluno é aceito e compreendido, devolve os mesmos sentimentos para o professor, que também se sente reconhecido, valorizado. Assim se gera um círculo de bem estar, onde a tarefa é gratificante para ambos e o clima é propício para o desenvolvimento das potencialidades.
Quem se sente amado pode aceitar-se, adquirir o senso do seu próprio valor, descobrir e realizar o potencial para o qual está dotado. O amor no âmbito educativo, na classe, torna possível captar de cada um o mais profundo, a sua verdadeira essência. Através do amor é possível vislumbrar o potencial, o que ainda não foi revelado e o que será exibido. Descobrir os talentos possibilita a quem é amado a descoberta, o fazer-se conhecer.

Muito já foi dito a respeito da estima do aluno e isso sem dúvida é importante. E quem cuida dos educadores? Eles também precisam ser amados pelo aluno e reconhecidos socialmente pelo prestígio do seu trabalho. Às vezes, quando o aluno não aprende, o docente pode considerar-se incompetente, se atribui este fracasso apenas ao seu próprio trabalho. Ao não sentir-se reconhecido, pode retrair-se, desconectar-se afetivamente e inibir sua criatividade para buscar novas alternativas, piorando assim a relação. Ele não é o responsável absoluto, ambos são protagonistas.

A confiança, a segurança, o senso do próprio valor, se aprende mais pela presença do que pela docência. É importante que os mesmos educadores tenham uma auto-confiança realista, pois acima de tudo, se transmite mais pelo que se é, pelo que se vive do que pelo que se diz. São símbolos da auto-estima: - Usar os talentos e as aptidões para amar e estudar.

- Ter um grau mínimo de auto-aceitação e de orgulho próprio.

- Ter auto-confiança realista.

- Reconhecer as necessidades e valorizar as vitórias.

- Fazer valer os direitos e aceitar suas limitações.

- Ser autêntico. - Não esconder-se nem mostrar-se com exagero.

- Ter ideais de acordo com as possibilidades de sucesso.

- Ter desejos e projetos pessoais.

- Relacionar-se livremente com os outros, com autonomia e independência.

Como se manifesta a baixa auto-estima:

Geralmente está associada a pessoas envergonhadas, inibidas, temerosas, que não se animam a competir nem a destacar-se. Ainda são símbolos de baixa auto-estima, certas atitudes que aparentemente revelam o contrário: como querer chamar sempre a atenção, tentado ser o centro, sentir a necessidade de ganhar todo o tempo, ainda que valendo-se de trapaças, exibir um perfeccionismo exagerado ou depender da aprovação externa. O que uma criança precisa para desenvolver a auto-estima:

A criança precisa:

a) Educadores e companheiros que a aceitem como ela é, que a aprovem e aceitem, para que ela possa descobrir-se e desenvolver-se em sua plenitude. Estas atitudes nutritivas e positivas, geradoras de experiências de satisfação precisam também de limites, frustrações adequadas a cada momento do desenvolvimento, que permitam à criança interiorizar as funções que antes eram realizadas pelos educadores.

b) Docentes que ofereçam segurança, apoio, sustentação e que sirvam de modelo, fonte de força, da qual possa participar. A idealização dos professores é necessária em um determinado momento; porém, logo é preciso romper com esta idealização, para facilitar o acesso às crianças; ao serem humanizadas, valorizadas de uma maneira mais realista, as crianças sabem que não podem nem possuem tudo. Da auto-afirmação surgirão as ambições de uma pessoa e da admiração, os ideais. A vivência dos próprios talentos e habilidades é o que torna possível que as ambições se unam a ideais realistas.

c) Sentir-se um entre seus pares, membro de um mesmo grupo. Do que depende um maior ou menor grau de auto-estima O grau de auto-estima depende da capacidade de sustentar a distância entre o ideal de si mesmo e a realidade, do descobrimento dos dons e da aceitação das limitações. Os sentimentos de auto-satisfação surgem quando existe uma relação fluída entre o que se almeja como ideal e o que se é na realidade.

Também depende do perfeito equilíbrio entre talentos, ambições e ideais.

Auto-estima e ideais:

Se os ideais são razoáveis, uma pessoa é capaz de trabalhar eficientemente para alcançá-los; disto surgem sentimentos de satisfação para consigo mesmo pela tarefa realizada e pelo objetivo alcançado. Se os ideais são por demais elevados, de tal maneira que não existe a possibilidade de alcançá-los de forma eficiente, surgem sentimentos de inferioridade e ineficácia. Quanto menor for a brecha entre o ideal e a possibilidade de alcançá-lo, menor será a ansiedade, maior será a auto-estima.

É humano experimentar sentimentos de insatisfação e de inferioridade; ninguém tem a possibilidade de alcançar todos os ideais. Sempre há um resquício de insatisfação que funciona como força motriz, que gera uma tensão constante, dando lugar ao progresso que abre espaço para cada qual buscar, por si mesmo, a maneira de realizar-se, livre e criativamente, integrando a força de seus desejos com as possibilidades que o mundo externo oferece.

Algumas sugestões para enriquecer a auto-estima:

Ser bons modelos, com boa auto-estima, alegres e entusiastas.

Valorizar os aspectos positivos, dizer o bom e óbvio, não repreender sempre.

Lembrar que cada qual é único, e assim, descobrir e fazer saber o que lhe agrada.

Estimular a auto-confiança, que faça o que é capaz de fazer, com experiências de sucesso. Não fazer em seu lugar nem superproteger: deixar espaço para escolhas.

Estabelecer metas de acordo com suas possibilidades, sem exigir mais do que é possível. Escutar e aceitar os sentimentos, mesmo que negativos, as limitações, bem como as ações derivadas destes sentimentos. Para que alguma coisa mude, ame seu aspecto menos amado por ela. É a própria planta que sabe como tem que crescer. Ela atingirá sua melhor forma, se receber as condições para isso. A quem deseje ampliar o tema do desenvolvimento da auto-estima e da aprendizagem da comunicação consigo mesmo e com os outros, pode consultar as propostas de atividades para educar e prevenir do livro de Gladys Brites de Vila e Ligia Almoño de Jenichen ComunicArte, Buenos Aires, Editora Bonum. Gladys Brites de Vila, Bacharel em Psicologia e Psicopedagogia. Fonoaudióloga. Psicóloga Social. Professora da rede pública. Dirigiu os Centros da Linguagem do ex-Conselho Nacional de Educação, criou um modelo grupal multidisciplinar de investigação, assistência e prevenção das dificuldades da aprendizagem, que era integrado por pais, docentes e crianças.

LIVROS PUBLICADOS

Manual de Juegos para los más pequeños. Co-autora Marina Müller. Editora Bonum. Buenos Aires (1986)

101 Juegos para educadores: Padres y docentes. Co-autora Marina Müller. Editora Bonum. Buenos Aires (1989). 5ª Edição

Un lugar para jugar: El espacio imaginario. Co-autora Marina Müller. Editora Bonum. Buenos Aires (1990). 5ª Edição

Juegos para dar a luz y acunar. Co-autora Marina Müller. Editora Bonum. Buenos Aires (l990). 5ª Edição Manual de estimulación temprana. Co-autora Marina Müller. Editora Bonum. Buenos Aires (l991). 5ª Edição

10 Sugestões para trabalhar com textos

2009-05-24T06:04:00.001-07:00

1.Texto em tiras
a) Selecione um texto curto e escreva-o em tiras de papel pardo -aquele bem barato que se compra em metros. Cada frase ou parte do texto deverá estar escrito em uma tira.
b) Divida a turma em grupos.
c) Distribua uma ou mais tiras para cada elemento do grupo -de forma desordenada- e peça para que o grupo o reconstrua no chão, de preferência no corredor ou pátio da escola. Essa atividade é sócio-interativa e promove a participação de todos na reorganização do texto. Também é uma forma de tirá-los das cadeiras e mudar o ambiente de aprendizagem.
2. Horóscopo
Quem não gosta de dar uma espiadinha no seu horóscopo de vez em quando, que atire a primeira pedra.
a) Selecione do jornal os horóscopos de todos os signos. Pode ser um da semana passada, ninguém vai perceber.
b) Pegue o corretivo e, aleatoriamente, dê umas pinceladas nele. Cuide para que haja um apagamento em cada signo.
c) Tire o xerox e dê para cada dupla recompor os textos que foram apagados. Poderá, antes, fazer um aquecimento, perguntando quem acredita em horóscopo, quando costuma lê-lo, se alguma vez já deu certo a previsão feita pelo horoscopista...
3. Anedotas
Selecione algumas piadas de salão e, em duas colunas, divida as piadas ao meio: o início da piada na primeira coluna e na outra - de forma desencontrada- o final das piadas. Os alunos deverão ler e combinar os textos humorísticos.
Sugestão: Convide os alunos a formarem duplas e encenarem as piadas para a turma.
4. Tiras em Quadrinhos
a)Recorte algumas tiras de histórias em quadrinhos.
b) Cole-as em uma folha com as partes desencontradas.
c) Os alunos deverão lê-las e reorganizá-las de forma apropriada.
5. Outra com tiras
a) Recorte novas tiras de histórias em quadrinhos e cole em uma folha, porém na ordem certa.
b) Com o corretivo, apague as falas.
c) Peça que os alunos completem da melhor maneira possível de forma que a história tenha coerência. Esse trabalho poderá ser feito em duplas.
6. Ache a foto da notícia
a) Recorte várias notícias com fotos do jornal. Elimine as legendas.
b) Separe as fotos das notícias.
c) Desafie o grupo a encontrar o par (notícia + foto).
7. A Notícia Completa
a) Recorte várias notícias de jornal que tenham as quatro partes fundamentais: título/manchete, lead, corpo, e foto com legenda.
b)Desmembre as notícias, recortando as partes de cada uma.
c) Embaralhe tudinho e peça ao grupo para reorganizá-las novamente.
8.Texto Quebra-cabeças
a) Recorte alguns textos (tantos quantos forem os grupos com os quais você irá trabalhar). Os textos poderão ser coloridos para motivá-los.
b)Faça marcações de forma desorganizada nos textos (tal qual nos quebra-cabeças) e recorte-os.
c) Ofereça-os aos grupos para que os montem novamente. Você poderá ter em mãos algumas perguntas de interpretação para que o grupo responda, dando conta do entendimento da leitura que fizeram. Também poderá ser feita em forma de gincana: o grupo que primeiro responder corretamente a todas as perguntas será o vencedor.
9. Charges
Ler charges de jornal é uma forma divertida de se manter atualizado.
a)Recorte as charges que encontrar pelos jornais.
b) Distribua-as para os grupos e peça para fazerem a leitura do momento, discutindo o acontecimento que está sendo abordado, além de tentar identificar as pessoas que estão sendo focalizadas.
c) Troque com os outros grupos de forma que todos possam fazer as várias leituras.
d) Compare as diferenças que forem surgindo.
10.Lendo figuras
a) Selecione figuras - pode ser de jornal também- que apresentem uma situação passível de se criar um enredo. Explique que uma boa história deve, necessariamente, ter um conflito, senão não é uma história.
b) Peça para que cada um faça a sua leitura do texto extra-verbal silenciosamente.
c) Solicite que, nesse segundo momento, contem para o colega do lado que leitura fizeram e como resolveram o conflito que imaginaram para aquela figura . É importante que cada um fale; não ligue se gerar tumulto na aula, já que isso "faz parte", como diria o Ban-ban

Ensinar disléxicos a ler e processar informações é processo longo

2009-04-20T16:49:00.000-07:00

FLÁVIA PEGORIN
Colaboração para a Folha de S.Paulo

Ensinar disléxicos a ler e a processar informações com mais eficiência é um processo de longo prazo e que exige paciência.

Diferente da fala, que a criança acaba adquirindo pela convivência com outros, a leitura precisa ser ensinada --e aí aparece o problema. Utilizando métodos adequados de tratamento, muita atenção e carinho (pois crianças tendem a se sentir menosprezadas por portar o transtorno), a dislexia pode ser vencida.

Crianças disléxicas que receberam tratamento desde cedo superam o distúrbio e passam a se assemelhar àquelas que nunca tiveram problemas de aprendizado. Além disso, apresentam menor dificuldade ao aprender a ler, o que evita atrasos na escola, repetição de séries e até mesmo o desgosto pelo conhecimento.

Giovana Alvarez Morales, 13, só foi diagnosticada disléxica aos 11 anos. Até lá, sofria por ter notas baixas e pelos rótulos de ter um aprendizado "lerdo". A mãe, Maria de Lurdes, foi quem juntou todos os fatos e reconheceu os sintomas da garota.

"A escola não detectou a dislexia. Hoje, a Giovana vai à psicóloga para aceitar que tem o transtorno e conviver com isso e também à fonoaudióloga, para criar seus próprios dispositivos de reter a 'memória curta'", diz Maria de Lurdes.

A memória recente é mesmo um problema para os disléxicos. Giovana, por exemplo, se esquecia de avisos comuns da sexta série, como uma prova oral para o dia seguinte. Assim, deixava de estudar e tirava notas ruins.

"Conheci pais que se mortificavam por terem chegado a bater nos filhos achando que eles tinham falta de aplicação, sendo que se tratava de dislexia", conta Maria Ângela Nogueira Nico. Ela acredita que os testes para detectar dislexia deveriam ser obrigatórios nas escolas, já que a taxa de pessoas afetadas pelo distúrbio é grande.

Tratamentos

A maioria dos tratamentos para dislexia enfatiza a assimilação de fonemas, o desenvolvimento do vocabulário, a melhoria da compreensão e a fluência na leitura. Esses métodos ajudam o disléxico a reconhecer sons, sílabas, palavras e frases --pois, para eles, cada termo lido acaba se parecendo com uma "nova palavra".

É aconselhável que a criança disléxica leia bastante em voz alta para que possa ser corrigida no ato. Alguns estudos sugerem que um tratamento adequado e ministrado bem cedo pode corrigir as falhas nas conexões cerebrais a ponto de elas se tornarem mínimas --isso no caso de dislexia leve, mas, mesmo para portadores de grau médio ou severo, um tratamento direcionado pode diminuir os sintomas. Como os disléxicos costumam ser muito inteligentes, tendem a ativar outras áreas do cérebro para compensar suas perdas de memória e concentração.

Muitos especialistas sugerem, inclusive, que pessoas disléxicas, por serem forçadas a pensar e aprender de forma diferente, se tornam mais criativas e têm idéias inovadoras que superam as de não-disléxicos. Pode não ser determinante, mas vale lembrar que algumas personalidades que se tornaram célebres também eram portadoras desse distúrbio, entre elas o desenhista Walt Disney, a escritora Agatha Christie, o inventor Thomas Edison e o ator Tom Cruise (que diz ter sofrido muito no início da carreira para memorizar seus roteiros).

Mesmo que a dislexia não seja curada, conviver com ela é necessário. Os portadores têm, inclusive, direitos assegurados por lei. Crianças com dislexia podem, por exemplo, pedir para refazer provas orais, ter uma hora a mais nas provas escritas e usar livremente uma calculadora.

Giovana, muito discreta, prefere usar um lápis com a tabuada impressa. Ela teme ser tachada pejorativamente, como se tivesse uma doença contagiosa. Apenas quando conhece melhor a pessoa ela vence o cuidado de disfarçar a dislexia, o transtorno tão comum e tão desconhecido.

Diagnóstico inicial

2009-03-28T14:14:00.000-07:00

O que cada um sabe
Conteúdos - Produção de texto. - Fábulas. Anos 3° ao 5º. Material necessário Folhas para escrever, lápis e borracha. Desenvolvimento Converse com a turma sobre a atividade que você vai propor, explicando que ela será importante para o planejamento das próximas aulas e que vai ajudar a escrever com mais segurança. A tarefa é reproduzir por escrito uma fábula (de conhecimento de todos) que será contada em sala. Depois de recitá-la, converse sobre o enredo para que as crianças se familiarizem ao máximo com a história. Você pode solicitar que contem a fábula oralmente para ter a certeza de que todos têm condições de reproduzi-la por escrito. Por fim, peça que os alunos a escrevam por conta própria. Avaliação O diagnóstico é feito ao analisar os textos de acordo com uma lista de problemas e dificuldades previamente estabelecida, que considere tanto padrões de escrita como características do gênero escolhido. No caso das fábulas, uma sugestão possível é a seguinte: Padrões de escrita - Apresenta muitas dificuldades para representar sílabas cuja estrutura seja diferente de consoante-vogal. - Apresenta erros por interferência da fala na escrita em fim de palavras. - Apresenta erros por interferência da fala na escrita no radical. -

Troca letras ("c"/"ç", "c"/"qu", "r"/ "rr", "s"/"ss", "g"/"gu", "m"/"n") por desconhecer as regularidades contextuais do sistema ortográfico. - Troca letras ("c"/"ç"/"s"/"ss"/"x", "s"/"z", "x"/"ch", "g"/"j") por desconhecer as múltiplas representações do mesmo som. - Realiza trocas de consoantes surdas (produzidas sem vibração das cordas vocais, como "p" e "t") e sonoras (com vibração das cordas, como "b" e "d"). - Revela problemas na representação da nasalização ("ã"/"an"). - Não domina as regras básicas de concordância nominal e verbal da língua. - Não segmenta o texto em frases usando letras maiúsculas e ponto (final, interrogação, exclamação). - Não emprega a vírgula em frases. - Não segmenta o texto em parágrafos. - Não dispõe o texto (margens, parágrafos, títulos, cabeçalhos) de acordo com as convenções. Características do gênero - Modifica o conflito principal da história. - Não evidencia a relação entre os personagens. - Não constrói o clímax. - Transforma o desfecho da história. - Não constrói o texto de modo a retomar ideias anteriores para dar unidade de sentido (coesão referencial). - Não usa marcadores temporais. Depois de verificar quantas vezes os problemas listados aparecem no texto de cada criança, registre o total de vezes que esse problema aparece na classe. Com base nesse diagnóstico, liste os problemas principais que precisam ser trabalhados com a classe toda, tratando-os como conteúdos prioritários para o semestre. Para enfrentar as dificuldades individuais, uma opção é trabalhar com agrupamentos que reúnam alunos com diferentes níveis de conhecimento para que eles possam interagir e avançar juntos.

Alfabetizar é todo dia

2009-03-28T14:01:00.000-07:00

O professor deve planejar com antecedência e constantemente as atividades de leitura e escrita. Por isso, manter-se atualizado com as novas pesquisas didáticas é essencial
Thales de Menezes mailto:novaescola@atleitor.com.br
WriteAutor('Thales de Menezes');
Colaborou Nina Pavan. Leitoras que sugeriram o especial: Rosany Dutra, Timóteo, MG, e Magda Cecília Arantes de Carvalho, Itapevi, SP

Alfabetizar todos os alunos nas séries iniciais tem implicações em todo o desenvolvimento deles nos anos seguintes. Segundo a educadora Telma Weisz, supervisora do Programa Ler e Escrever, da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, “a leitura e a escrita são o conteúdo central da escola e têm a função de incorporar a criança à cultura do grupo em que ela vive”. Por isso, o desafio requer trabalho planejado, constante e diário, conhecimento sobre as teorias e atualização em relação a pesquisas sobre as didáticas específicas (leia o artigo abaixo). Esta edição especial traz o que há de mais consistente na área. Hoje se sabe que as crianças constroem simultaneamente conhecimentos sobre a escrita e a linguagem que se escreve. Conhecer as políticas públicas de Educação no país e seus instrumentos de avaliação é um meio de direcionar o trabalho. Um exemplo é a Provinha Brasil, que avalia se as crianças dominam a escrita e também seus usos e funções. Para a secretária de Educação Básica do Ministério da Educação, Maria do Pilar Lacerda e Silva, o grande mérito do teste de avaliação que mede as competências das crianças na fase inicial de alfabetização é fornecer instrumentos para o professor interpretar os resultados, além de sugerir práticas pedagógicas eficazes para alcançá-los. “É um material que ajuda o professor na reflexão porque nenhuma avaliação serve para nada quando se limita a constatar. Ela só faz sentido para mudar práticas e identificar as dificuldades de cada aluno.”
Telma WeiszA saída é a formação do professor alfabetizador
Para desenvolver este artigo, parto de dois pressupostos. Primeiro: o que garante a qualidade da Educação que acontece de fato nas escolas é, sobretudo, a qualidade do trabalho profissional dos professores. O segundo: a qualidade do trabalho profissional dos professores tem dependido essencialmente da formação em serviço, pois a inicial tem se mostrado inadequada e insuficiente. Diante disso, me concentro numa questão: a competência da escola pública brasileira para produzir cidadãos plenamente alfabetizados, requisito mínimo para falar em Educação de qualidade. É preciso admitir que nossa incapacidade para ensinar a ler e a escrever tem sido responsável por um verdadeiro genocídio intelectual. A existência de um fracasso maciço, o fato de ele ter sido tratado como natural até poucos anos atrás e a fraca evolução desse quadro em 40 anos comprovam como vem sendo penoso ensinar os brasileiros que dependem da rede pública. Pesquisas de campo mostram a enorme dificuldade que os educadores têm para avaliar o que os alunos já sabem e o que eles não sabem. Aqueles que produzem escritas silábico-alfabéticas e alfabéticas na 1ª série e que teriam condições de acompanhar a 2ª série – pois podem ler e escrever, ainda que com precariedade – são retidos. Por outro lado, os bons copistas e os que têm letra bonita ou caderno bem feito são promovidos. Quando se trabalha com esse tipo de indicador, até avanços na aprendizagem acabam sendo prejudiciais. Muitas crianças que aprendem a ler começam a “errar” na cópia. Elas deixam de copiar letra por letra e passam a ler e escrever blocos de palavras, em geral unidades de sentido. Isso faz com que cometam erros de ortografia ou unam palavras. O que indicaria progresso é interpretado como regressão, pois, por incrível que pareça, nem sempre o professor sabe a diferença entre copiar e escrever. Essa é uma dificuldade de avaliação comum nos quatro cantos do país e que explica em grande parte por que muitos alunos de 4ª série não leem e não entendem um texto simples. Eles costumam ser os que terminam a 1ª série sem saber ler ou lendo precariamente. Nas séries seguintes, passam o tempo copiando a matéria do quadro-negro ou do livro didático. Ao serem perguntados sobre o que fariam para melhorar a qualidade da leitura e do texto produzido por esses estudantes, os profissionais que lecionam para a 2ª, 3ª ou 4ª série costumam dizer que não há o que fazer, já que eles foram mal alfabetizados e, além disso, as famílias não ajudam. Nos últimos 25 anos, estive envolvida com programas de formação docente em serviço em todos os níveis possíveis: desde a implantação de uma unidade educacional até a formação em nível nacional. Essa experiência me dá condições de afirmar que não existem soluções mágicas para resolver em pouco tempo os problemas da escola brasileira. A qualidade da Educação – e especificamente da alfabetização – só melhorará quando as políticas educacionais forem um projeto de Estado e não de governo.

TELMA WEISZ é supervisora do Programa Ler e Escrever, da Secretaria Estadual da Educação de São Paulo
E não há tempo a perder. No início do ano, como agora, a tarefa essencial é descobrir quais as hipóteses de escrita das crianças, mesmo antes que saibam ler e escrever convencionalmente (leia mais sobre como fazer um bom diagnóstico na página 20). Assim, fica mais fácil acompanhar, durante o ano, a evolução individual para planejar as intervenções necessárias que permitam que todos efetivamente avancem. Essa sondagem inicial influi na distribuição da turma em grupos produtivos de trabalho, como mostra a reportagem da página 30. Da mesma forma, organizar a rotina é imprescindível. Uma distribuição de atividades deve ser estabelecida com antecedência, contemplando trabalhos diários, sequências com prazos determinados e projetos que durem várias semanas ou meses (confira dicas preciosas sobre o planejamento na página 26). Ao montar essa programação, cabe ao professor abrir espaço para as quatro situações didáticas que, segundo as pesquisas, são essenciais para o sucesso na alfabetização: ler para os alunos, fazer com que eles leiam mesmo antes de saber ler, assumir a função de escriba para textos que a turma produz oralmente e promover situações que permitam a cada um deles escrever até que todos dominem de fato o sistema de escrita. A partir da página 34, você encontra as bases teóricas e casos reais de professoras que obtiveram sucesso ao desenvolver cada uma das situações (com sugestões detalhadas de atividades). Sabe-se, já há algum tempo, que as crianças começam a pensar na escrita muito antes de ingressar na escola. Por isso, precisam ter a oportunidade de colocar em prática esse saber, o que deve ser feito em atividades que estimulem a reflexão sobre o sistema alfabético. No livro Aprender a Ler e a Escrever, as educadoras Ana Teberosky e Teresa Colomer apontam que o desenvolvimento do aluno se dá “por reconstruções de conhecimentos anteriores, que dão lugar a novos saberes”. Essa condição está presente nos 12 planos de aula deste especial. Em todos, transparece a necessidade de abrir espaço para que a turma debata o que produz, permitindo que a reflexão leve a avanços nas hipóteses iniciais de cada estudante. É fundamental levar para a escola as muitas fontes de texto que nos cercam no cotidiano, como livros, revistas, jornais, gibis, enciclopédias etc. Variedade é realmente fundamental para os alfabetizadores, que devem ainda abordar todos os gêneros de escrita (textos informativos, listas, contos e muito mais). E, nas atividades de produção de texto, a intervenção do professor é vital para negociar a passagem da linguagem oral, mais informal, à linguagem escrita.

Expectativas para o 1º ano COMUNICAÇÃO ORAL • Fazer intercâmbio oral, ouvindo com atenção e formulando perguntas. • Mostrar interesse por ouvir e expressar sentimentos, experiências, ideias e opiniões. • Recontar histórias de repetição e/ou acumulativas com base em narrações ou livros. • Conhecer e recontar um repertório variado de textos literários, preservando os elementos da linguagem escrita. LEITURA • Ouvir com atenção textos lidos. • Refletir sobre o sistema alfabético com base na leitura de nomes próprios, rótulos de produtos e outros materiais - listas, calendários, cantigas e títulos de histórias, por exemplo -, sendo capaz de se guiar pelo contexto, antecipar e verificar o que está escrito. • Ler textos conhecidos de memória, como parlendas, adivinhas, quadrinhas e canções, de maneira a descobrir o que está escrito em diferentes trechos do texto, fazendo o ajuste do falado ao que está escrito e o uso do conhecimento que possuem sobre o sistema de escrita. • Buscar e considerar indícios no texto que permitam verificar as antecipações realizadas para confirmar, corrigir, ajustar ou escolher entre várias possibilidades. • Confrontar ideias, opiniões e interpretações, comentando e recomendando leituras, entre outras possibilidades. • Relacionar texto e imagem ao antecipar sentidos na leitura de quadrinhos, tirinhas e revistas de heróis. • Inferir o conteúdo de um texto antes de fazer a leitura com base em título, imagens, diagramação e informações contidas na capa, contracapa ou índice (no caso de livros e revistas). ESCRITA E PRODUÇÃO TEXTUAL • Conhecer as representações das letras maiúsculas do alfabeto de imprensa e a ordem alfabética. • Escrever o próprio nome e utilizá-lo como referência para a escrita. • Produzir texto de memória de acordo com sua hipótese de escrita. • Escrever usando a hipótese silábica, com ou sem valor sonoro convencional. • Reescrever histórias conhecidas - ditando para o professor ou para os colegas e, quando possível, de próprio punho -, considerando as ideias principais do texto-fonte e algumas características da linguagem escrita. • Produzir escritos de autoria (bilhetes, cartas, instrucionais). Baseadas nas expectativas de aprendizagem em Língua Portuguesa da rede municipal de São Paulo
O número mais recente do Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf), de 2007, mostra que só 28% da população brasileira está na condição de alfabetizados plenos. Para impedir que mais pessoas fiquem restritas a compreender apenas enunciados simples, o desempenho escolar nos anos iniciais precisa de resultados melhores. Essa preocupação deve ser compartilhada por professores e órgãos públicos. “O governo está fazendo uma intervenção específica nas séries iniciais para ter resultados rapidamente, com dois docentes por sala, material didático de apoio, formação continuada e avaliação bimestral”, afirma Maria Helena Guimarães de Castro, secretária estadual de Educação de São Paulo. As principais redes de ensino do país, como a estadual e a municipal de São Paulo, trabalham com a meta de alfabetizar as turmas em no máximo dois anos. Para garantir que essas expectativas de aprendizagem sejam atingidas, é preciso um compromisso dos coordenadores pedagógicos em utilizar os horários de trabalho coletivo para afinar a capacitação das equipes. “Pesquisas, debates e orientações curriculares têm de ser incentivados”, sugere Célia Maria Carolino Pires, que coordenou em 2008 o Programa de Orientações Curriculares da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Nos quadros acima, você confere uma lista, adaptada por NOVA ESCOLA, de expectativas de aprendizagem em Língua Portuguesa para o 1º e o 2º ano da rede municipal paulistana. Com base nela, você pode adequar suas propostas de trabalho e fazer com que, em 2009, nenhum aluno da turma fique para trás. Pois superar os desafios da alfabetização é apenas o primeiro passo para que todos tenham uma vida escolar cheia de aprendizagens cada vez mais significativas.

Leitoras que sugeriram o especial: Rosany Dutra, Timóteo, MG, e Magda Cecília Arantes de Carvalho, Itapevi, SP

DISCALCULIA

2009-03-28T13:19:00.000-07:00

Jacqueline Andréa Glaser
Psicopedagoga

A habilidade para realizar cálculos matemáticos não é universal como é a da linguagem verbal, além disso, a capacidade para calcular numericamente é influenciada por variáveis culturais e educacionais.
O interesse por conhecer as bases cognitivas do raciocínio matemático é relativamente recente.Os trabalhos de Piaget sobre a noção da construção do número ampliaram consideravelmente o conhecimento dos processos do pensamento matemático da criança.
A partir de Luria (dec. de 60), se começou a estudar de forma mais sistemática a acalculia.
Estudos dos processos cognitivos mentais envolvidos nas operações matemáticas dizem que a realização de uma operação matemática se inicia com o reconhecimento numérico o qual depende de um processamento verbal e de um reconhecimento perceptual. A realização de operações matemáticas exige uma discriminação visoespacial para organizar os números em colunas, dispor os espaços adequadamente entre os números e iniciar a operação da direita para a esquerda. As memórias em curto prazo associadas a uma capacidade atencional exercem um papel fundamental no desempenho matemático.
Tem-se observado que os mecanismos neurais centrais implicados no reconhecimento dos números parecem ser diferentes dos que participam na solução de problemas matemáticos, já que tais mecanismos podem-se alterar diferentemente em casos de dano cerebral focal: um paciente pode apresentar dificuldade no reconhecimento de números com conservação da habilidade para realizar operações matemáticas.
O termo "discalculias do desenvolvimento" é um transtorno específico para a matemática, que se refere a uma dificuldade anormal para aprender a realizar operações matemáticas. Esta dificuldade impede um rendimento escolar adequado no manejo de números, em contraste com um potencial cognitivo normal. Este transtorno não deve ser explicado por uma diminuição da capacidade visual ou auditiva, nem por uma condição neurológica estabelecida (DSM IV / 94).
A estimativa é de que aproximadamente 6 % das crianças em idade escolar apresentem discalculias do desenvolvimento.
Nas discalculias adquirida (acalculia), o transtorno matemático é conseqüente a uma lesão cerebral conhecida. Os processos cerebrais que embasam a gênese dos dois transtornos poderiam ser os mesmos, já que as formas de erros que apresentam os indivíduos com os dois tipos de discalculias são semelhantes.
Em crianças com uma lesão cerebral estabelecida, é pequena a freqüência de discalculias como fenômeno isolado,em geral, as lesões cerebrais em idade precoce produzem uma síndrome cognitiva mais complexa que inclui além dos defeitos do cálculo, problemas de linguagem e de memória, entre outros.
As crianças com discalculias do desenvolvimento podem apresentar dificuldades no reconhecimento de números e na realização de qualquer operação matemática. A severidade do transtorno é variável e se pode encontrar dificuldades especificas em alguns processos de cálculo numérico, por exemplo: para ler os números em um código verbal e não em um código de números. Também é possível ver dificuldades em algumas operações e em outras não.
Rourke (93) propõe classificar as discalculias do desenvolvimento em dois grupos:
1- associada com problemas de linguagem (dislexia): dificuldade na compreensão de instruções e problemas verbais, e redução na capacidade de memória verbal;
2- associada a dificuldades espaços-temporais: discalculias com problemas de sequencialização e reversão de números.
As crianças com discalculias podem apresentar também prosódia inadequada na linguagem verbal, dificuldade na interpretação de eventos não verbais e problemas de adaptação emocional. Acreditava-se que o transtorno de aprendizagem não verbal associado com uma disfunção do hemisfério direito seria caracterizado por dificuldades visoespaciais, de coordenação viso-motora e problemas de raciocínio na formação de conceitos e no manejo matemático. Estes achados neuropsicológicos sugeriam a presença de imaturidade funcional do hemisfério cerebral direito como evento neurofisiológico inerente à origem das discalculias. A partir de estudos feitos em crianças com uma suposta disfunção do hemisfério cerebral esquerdo que apresentavam um número significativamente maior de erros visoespaciais e maior dificuldade para realização de operações matemáticas do que no grupo com disfunção direita. As conclusões sugerem a participação dos dois hemisférios cerebrais nos processos matemáticos.
Alguns autores consideram que as discalculias não aparecem como uma manifestação isolada de disfunção cerebral, que faz parte da "Síndrome de Gerstmann”, na qual também aparecem: agnosias digital, disgrafia e desorientação direito-esquerda.
O prognóstico das discalculias de desenvolvimento depende de variáveis tais como: severidade do transtorno, grau de deficiência da criança na execução de provas neuropsicológicas, prontidão para iniciar o tratamento e a cooperação dos pais como coadjuvantes do tratamento.
A ansiedade e a depressão podem estar presentes nos transtornos de aprendizagem, sempre se deve avaliar a importância desses componentes no agravamento dos problemas com a matemática.
Caso a criança com discalculias do desenvolvimento não apresente um progresso esperado na reabilitação, pode ter uma probabilidade maior de apresentar outros transtornos neurológicos ou neuropsicológicos.Por isso a necessidade de se avaliar permanentemente o efeito do tratamento.

DISGRAFIA MOTRIZ

2009-03-28T13:16:00.000-07:00

AUTORA:Maria José Gugelmin de Camargo

Terapeuta Ocupacional

Especialista em Psicomotricidade Ramain

Especialista em Psicopedagogia

Analisada sob o ponto de vista gráfico, escrita é um movimento que fixa sinais sobre um suporte com ajuda de um instrumento próprio. É um gesto fino, combinação dos movimentos do braço e da mão inscrevendo letras que devem ser fixadas de um certo modo sobre tal suporte e, que reproduzem os sons que ouvimos ou que pronunciaríamos se disséssemos o que escrevemos. Requer, pois, de quem escreve, uma certa execução justa dos signos e uma representação dos sons imediata e exata.Porém a organização do ato gráfico não é inata, a possibilidade de escrever que possui uma criança que processa a aprendizagem da escrita, é o resultado de lentas e essenciais aquisições no plano motor, perceptivo e simbólico.A escrita exige de quem escreve a possibilidade de dispor do espaço gráfico segundo as regras de uso, ou seja, exercer sobre seus movimentos um controle visual permanente de modo que as letras estejam bem ajustadas nas palavras e essas sobre as linhas. Tal controle deve chegar a ser automático.A execução motora da escrita exige maturação de Sistema Nervoso Central e Periférico e certo grau de desenvolvimento psicomotor. A tonicidade e a coordenação dos movimentos devem estar suficientemente estabelecidas para possibilitar a atividade da mão e dos dedos. Essa destreza do tipo motor se desenvolve à medida que a criança progride em sua vida escolar.O aprendizado do grafismo da escrita é necessário porque os pequenos gestos não podem ser decididos por quem escreve, sendo um código comum às pessoas de mesma língua, o gesto deve corresponder à escrita do código. Apenas desta maneira é possível que a escrita adquira um valor de comunicação interpessoal. A escrita é um processo de caráter práxico, que ocorre quando o indivíduo realiza o traçado dos signos gráficos; e que está afetada de forma especial no transtorno disgráfico.Por definição, disgrafia é o transtorno da escrita, de origens funcionais, que surge nas crianças com adequado desenvolvimento emocional e afetivo, onde não existem problemas de lesão cerebral, alterações sensoriais ou história de ensino deficiente do grafismo da escrita.Portelano Pérez (1985) e Brueckner e Bond (1986) classificaram a disgrafia segundo a sua etiologia, embora tenham utilizado terminologias distintas, concordam em que há disgrafia do tipo maturativa, desenvolvida a partir de fatores próprios do desenvolvimento do indivíduo e há a disgrafia “provocada”, de causa pedagógica, cujo substrato é o ensino inadequado da escrita. Ambos, neste caso, reportam-se tanto ao excesso de exigência quanto à deficiente orientação no processo de aquisição do grafismo da escrita.A criança disgráfica é vítima de transtornos que provém ora do plano motor, ora do plano perceptivo, ora do plano simbólico. A dificuldade de integração visual-motora dificulta a transmissão de informações visuais ao sistema motor. “A criança vê o que quer escrever, mas não consegue idealizar o plano motor”. Sua escrita é nitidamente diferente da escrita da criança normal, o que não acarreta homogeneidade no interior do grupo dos disgráficos. Disgrafia padronizada não existe, encontram-se diversos tipos de disgrafia, é como se a criança desenvolvesse seu problema de acordo com as modalidades que lhe são próprias, imprimindo-lhe estilo pessoal (AJURIAGUERRA, 1988).

De modo geral a criança disgráfica apresenta uma série de sinais, ou manifestações como:
? má organização da página
? texto sem unidade, desordenado
? aspecto do conjunto “sujo”
? letras deformadas
? choques entre as letras
? traços de má qualidade
? letras corrigidas diversas vezes
? enlaces mal feitos
? espaços entre as linhas e palavras irregulares, linhas mal mantidas
? pouco grau de nitidez entre as letras
? dimensões exageradas (muito grandes ou pequenas)
? desproporção entre pernas e hastes.
? postura gráfica incorreta
? preensão e suporte inadequados dos instrumentos de escrita
? ritmo de escrita muito lento ou muito rápido
? dificuldades na escrita de números e letras
? dificuldades de imitar o que vê (martelar, amarrar sapatos, fazer mímicas)
? fenômenos dolorosos geralmente por hipertonia de mão e dedos
? dificuldades para copiar letras e outros símbolos pois não oferecem pista dos padrões motores que se deve usar
? desenhos distorcidos, mal colocados na folha, sem proporção ou planejamento e pobres em detalhes
? excessiva inclinação da folha ou ausência de inclinação

AVALIAÇÃO:

Para ser completa e fidedigna deve englobar a sintomatologia específica (erros de grafismo), e as causas subjacentes.
1- Avaliação específica de grafismo: escala D ou Teste Grafomotor (AJURIAGUERRA, 1988) para crianças a partir de sete anos, de aplicação individual ou coletiva e valora três aspectos da escrita:
- aspectos da página, o conjunto do texto.
- inabilidade, regularidade das letras, espaçamentos, enlaces, etc.
- erros de forma e proporção.
Além disso, sugere observar a postura, inclinação da folha, preensão do lápis, e outros.
2- Avaliação Psicomotora: sua importância reside no fato de que o corpo é o suporte indireto da escrita, se a criança não dispõe de adequada capacidade de controle dos movimentos, de equilíbrio, de planejamento e representação mental do gesto, de percepção espaço temporal, de representação e percepção corporal, evidenciará dificuldades para coordenar os movimentos necessários para o traçado da escrita.
3- Avaliação de outros fatores associados aos fracassos caligráficos: aspectos intelectuais, aspectos da personalidade, sondagem pedagógica.
REEDUCAÇÃO DO GRAFISMO - deve prever três aspectos fundamentais:
1- desenvolvimento psicomotor
2- desenvolvimento do grafismo em si
3- especificidade do grafismo da criança
1- desenvolvimento psicomotor - embora as atividades psicomotora devam ser desenvolvidas em função dos resultados da avaliação específica, deve-se considerar aquelas habilidades necessárias ao grafismo da escrita, como: postura, controle corporal, dissociação de movimentos, representação mental do gesto necessário para o traço, percepção espaço-temporal, lateralização, coordenação viso-motora e percepção corporal.
2- atividades do grafismo em si: destinadas a melhorar as habilidades relacionadas com a escrita, recorrendo-se de recursos próximos a ela, sejam quanto às exigências do ato motor, quanto às exigências de planejamento e representação mental ou quanto do uso de instrumentos específicos.
2.1- atividades pictográficas: diferentes técnicas de pintura, desenho e modelagem.
2.2- atividades escriptográficas: destina-se a melhorar os movimentos e posição gráfica, embora não abordem diretamente a escrita. São técnicas em que se utilizam lápis e papel, que a criança deva realizar sentada, e têm um espaço gráfico limitado.
3- especificidades do grafismo da criança: é a correção de erros específicos do grafismo daquela criança disgráfica: inclui formas das letras, tamanho das letras, inclinação das letras, enlaces, aspecto do texto, inclinação da folha, manutenção da margem e da linha entre outros.

PARA REFLETIR
A escrita é fruto de uma aquisição possível a partir de um certo grau de desenvolvimento intelectual, motor e afetivo associado ao aprendizado socializado de seu código, quando e onde a escola tem papel fundamental. Escrever não é somente um modo de fixar nossos pensamentos e idéias, é ainda em nossa sociedade uma maneira de comunicação entre nós e o outro. É a forma mais privilegiada de registro e comunicação na escola, apesar de todo o aparato tecnológico disponível.
Na escola as crianças disgráficas apresentarão dificuldades no processo de aquisição do grafismo da escrita, por não estarem prontas para isso. Elas não têm possibilidades de dominar os instrumentos e movimentos através da interiorização de suas sensações corporais. Porém, na escola exige-se que acompanhem o currículo convencional, que aprendam mais depressa do que permitem suas aquisições, ou que aprendam num ambiente em que logo se dá conta de que os outros “são melhores”. É difícil para elas evitarem sentimentos de que não têm muito valor. Sentem que do ponto de vista da escola e sob seus próprios pontos de vista, elas é que falharam, elas é que não conseguiram classificar-se.
Em várias ocasiões os profissionais que trabalham com a criança não levam em consideração as dificuldades reais de aprendizagem da escrita e toda a complexidade que supõe. Muitos profissionais estão longe de conhecer os fatores e requisitos cognitivos, motores e psicológicos que são necessários para que se produza a aprendizagem favorável da escrita, e por isso não atendem a essas dimensões no processo educativo.
É considerando isso que a escola deve proporcionar à criança condições adequadas de desenvolvimento e de aprendizado do grafismo da escrita, para que ela possa dentro de suas possibilidades pessoais responder às exigências da função de comunicação da escrita – a legibilidade

Por que a criança não aprende na escola?

2009-03-28T13:10:00.001-07:00

Abordagem Neuropediátrica Dr. Antônio Carlos de Farias
Introdução
O Neuropediatra por ser um especialista na área de desenvolvimento neuropsicomotor tornou-se um profissional freqüentemente requisitado a reconhecer crianças com alterações em áreas do desenvolvimento como comportamento e aprendizagem. Geralmente, estes encaminhamentos associam-se a dúvidas dos pais ou professores sobre a origem do problema; se há relação com o desenvolvimento e por esta característica tem caráter transitório, se decorre de fatores emocionais ou motivacionais ou se associam a um quadro orgânico que compromete funções cerebrais importantes para as relações acadêmicas e sociais da criança. A resposta a estas dúvidas nem sempre é uma tarefa fácil. O médico deve lembrar que a aprendizagem e o comportamento são processos dinâmicos e ativos sujeito à interferência de vários fatores relacionados ao estímulo ambiental (possibilidades reais que o meio oferece em termos de quantidade, qualidade e freqüência de estímulos) e a neurobiologia da própria criança (inteligência global, integridade motora e sensório-perceptual, domínio da linguagem e capacidade de simbolização); nem sempre a causa primária de um “déficit” ou “dificuldade” está na criança; o ambiente familiar estimulador, as expectativas sociais, a motivação do professor para ensinar e a metodologia de ensino da escola podem representar pólos importantes para a origem do problema. Também deve ter uma boa compreensão sobre os marcos normais de desenvolvimento e saber que funções cerebrais como coordenação, percepção, atenção e memória sofrem profundas transformações evolutivas à medida que a criança cresce, assim, toda interpretação de um Déficit de aprendizagem ou problema comportamental deve ser baseada na prontidão neurológica que a criança possui nas distintas faixas etárias.
Transtornos de Aprendizagem Escolar – Definições
O termo Transtorno de Aprendizagem Escolar (TAE) é amplo porque engloba todas os fatores ambientais, emocionais, orgânicos e neurobiológicos que interferem com a aprendizagem; é apenas um sintoma decorrente de várias situações médicas e não médicas.
Sobre um enfoque neurobiológico o termo Transtorno Especifico de Aprendizagem Escolar (TEA) é o mais adequado para definir crianças normais do ponto de vista emocional, cognitivo e orgânico, com educação apropriada, mas que apresentam funcionamento acadêmico abaixo do esperado para idade cronológica e inteligência.
É recomendável aos profissionais o uso de uma linguagem sistematizada, nesse sentido o DSM-IV - Manual Diagnóstico E Estatístico De Transtornos Mentais da Associação Americana de Psiquiatria é o livro consagrado para emissão de diagnósticos que envolvam sintomas cognitivo-comportamentais. Em seu primeiro capítulo o manual aborda os Transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou adolescência, todos eles podem gerar ou associar-se ao Transtorno de Aprendizagem Escolar, porém há um item específico que engloba os Transtornos Específicos de Aprendizagem Escolar (TEA).
O DSM-IV define TEA como um funcionamento acadêmico substancialmente abaixo do esperado (dois desvios padrões entre rendimento e QI) para idade cronológica e inteligência no contexto de uma educação apropriada sendo o diagnóstico baseado em testes padronizados e individualmente administrado de leitura, matemática e escrita. O termo TEA aplica-se somente aos indivíduos que apresentam inteligência normal e que não tenham um outro fator causador de suas dificuldades de aprendizagem como, por exemplo: escolarização precoce, faltas escolares, ensino deficiente, desmotivação, falta de familiaridade com a língua de instrução, déficit visual e auditivo, deficiência mental, incapacidade física, doenças neuropsiquiátricas, uso crônico de medicamentos.

Transtornos de Aprendizagem Escolar – Causas relacionadas ao estímulo ambiental
A. Falta de Estímulo: A criança deve aprender determinados conceitos na fase pré-escolar que posteriormente lhe facilitarão o aprendizado da leitura e escrita. São funções como orientação espacial, orientação temporal, ritmo; habilidades visuais (discriminação de diferenças e semelhanças, percepção de forma e tamanho, figura e fundo, memória, seguimento ocular), habilidades auditivas (discriminação de sons, figura e fundo, percepção, memória), coordenação viso-motora, linguagem oral (pronuncia, vocabulário e sintaxe) e linguagem simbólica (capacidade de simbolização). Todas essas habilidades não são adquiridas de forma passiva, necessitam de treinamento específico.
B. Metodologia de ensino: A habilidade da leitura aprende-se em 3 estágios distintos:
• Estágio Visual (4 - 6 anos): análise visual do estimulo gráfico. A criança aprende a reconhecer a letra e copiá-la.
• Estágio fonológico (5 - 7 anos): reconhecimento e processamento dos sons associados aos símbolos gráficos. A criança aprende a reconhecer os diferentes sons das letras e discerni-los quando integrados na palavra, lê de forma lenta e silabada com pouco conteúdo interpretativo.
• Estágio ortográfico (6 - 9 anos): Memorização e reconhecimento da palavra inteira. A criança aprende a ler de forma fluída e com bom nível de compreensão.
O método de ensinar pode ser diferente para cada escola, algumas priorizam o método global com ênfase no estágio ortográfico, outras priorizam o método fonético com ênfase no estágio fonológico, porém, para algumas crianças a escolha do método deve ser individualizado em função das dificuldades que a mesma possui. È freqüente a observação na prática clínica de crianças que apresentavam dificuldades em uma determinada escola que ao se transferirem para outra escola com método diferente da anterior, passaram a não ter mais dificuldades.
C. Aspectos psicológicos, familiares e culturais: Muitas vezes é difícil diferenciar se estes fatores são causas ou conseqüências de TAE. As crianças com TAE geralmente são pressionadas pela família, professores e não conseguem corresponder as estas expectativas, tem sua auto-estima rebaixada e passam a apresentar sintomas depressivos, fatos que acentuam sua desmotivação para os estudos.
A desorganização familiar no sentido de não orientar uma adequada rotina para a criança além de gerar estresse infantil também é um fator causal de TAE. São exemplos: os excessos de atividades extra-escolares, a falta de horários para estudos, a falta de supervisão dos pais.
O aspecto cultural é representado pela tradição familiar em relação às necessidades e perspectivas relacionadas aos estudos. Em algumas famílias o padrão de exigência é tão elevado em relação ao aproveitamento escolar a ponto de exigirem que as crianças sejam alfabetizadas em idades nas quais elas ainda não possuem prontidão neurológica para essa função, outras não vêem nos estudos algo fundamental para a vida da criança. Ambas as abordagens são inadequadas e geradoras de problemas escolares e comportamentais.

Transtorno de Aprendizagem Escolar – Causas médicas gerais
• Uso de medicamentos ou drogas cujos efeitos colaterais possam interferir em funções como atenção, memória e ritmo de sono, exs: Antiepilépticos, Antihistamínicos, Álcool, Maconha, Cocaína, Cola de sapateiro.
• Déficits sensoriais: Hipoacusia, Déficits refracionais.
• Doenças crônicas como Anemia, Verminose, Cardiopatias, Nefropatias, Epilepsias, Enxaquecas, Moléstia reumática sob a forma de Coréia de Sidehan, etc; causam TAE tanto pelo aspecto incapacitante como pelo alto índice de faltas e evasão escolar.
• Encefalopatias crônicas: Deficiência Mental, Paralisia cerebral.

Transtorno de Aprendizagem Escolar – Causa transitória relacionada à imaturidade funcional
Algumas crianças apresentam disfunções de caráter transitório em áreas globais ou específicas do aprendizado, adquirem de forma mais lenta as habilidades psíquicas, perceptivas, comunicativas e motoras, ao chegarem na fase escolar demoram um pouco mais para adquirir a leitura; evolutivamente alcançam a prontidão necessária para o desempenho dessa função. O quadro caracteriza-se por atraso de aquisição de marcos específicos do desenvolvimento, porém o ritmo de aquisição, embora lento, é muito próximo do normal. Ao chegarem na fase pré-puberal ou puberal passam a desenvolver-se em um ritmo normal. Geralmente o quadro é relacionado com uma lentidão da mielinização e sinaptogênese cerebral e parece haver influências hormonais pelo fato de serem mais freqüentes no sexo masculino. Muitas vezes pode ser confundido com Dislexia, porém na criança disléxica as dificuldades de aquisição da leitura são persistentes mesmo após a fase pré-puberal (Nove anos).
Transtorno de Aprendizagem Escolar – Causas Neurobiológicas
Nos TEA, é improvável que um único fator possa ser responsável, ao contrário parece que uma série de fatores precisa agir em conjunto – causas multifatoriais. Fatores genéticos estão implicados pelas altas incidências em parentes próximos dos indivíduos afetados e também pela participação do cromossomo X, uma vez que, o quadro predomina no sexo masculino na proporção de 3:1. Fatores ambientais relacionados ao período gestacional e neonatal têm alguma influência, pela alta freqüência nos históricos das crianças de tabagismo e alcoolismo materno e de intercorrências de parto como prematuridade, baixo peso, tocotraumatismo e hipóxia cerebral. Todos esses fatores isolados ou associados podem comprometer os circuitos cerebrais gerando micro lesões como alteração do neurônio ou sinapse que evolutivamente causarão déficits funcionais em áreas relacionadas à linguagem, atenção e memória.

A seguir serão abordadas as principais causas de Transtorno de Aprendizagem Escolar relacionadas a doenças neurobiológicas.
1. Distúrbios da Linguagem
Disfasia: Caracteriza-se por dificuldades na aquisição da linguagem verbal. Pode ser de compreensão (lesão da área temporal Wernicke) ou expressão (lesão da área frontal de Broca). As crianças comprometidas geralmente apresentam dificuldades de elaborar palavras ou formar frases. Em um quadro mais grave que evolutivamente pode associar-se a TAE, problemas comportamentais e de sociabilização.
Dislexia: Caracteriza-se por dificuldades persistentes de aquisição da linguagem simbólica (leitura). O quadro pode variar desde uma incapacidade total de aprender a ler até uma leitura próximo do normal, silabada, com alguns erros de pronúncia e erros ortográficos na escrita. É um distúrbio relativamente freqüente com incidência entre 7 a 10% na população escolar.
A palavra Dislexia possui a seguinte origem semântica:
DIS: Distúrbio LEXIA: Linguagem (Grego) Leitura (Latim).
DISLEXIA – Distúrbio da Linguagem e da Leitura.
Já em seu sentido semântico , percebe-se que a Dislexia está intrinsecamente relacionad a a um problema de linguagem, particularmente linguagem no sentido de c omunicação. O d isléxico apresenta dificuldades no nível mais primitivo da linguagem , o fonológico, o que lhe dificulta progredir para a forma mais complexa , a da compreensão simbólica – leitura. Ele a presenta dificuldades de leitura porque interpreta mal as características sonoras dos símbolos gráficos (fonemas), reconhece com dificuldade esses sons quando estão integrados na palavra falada, tem dificuldade de compô-los em uma seqüência lógica para formar e reconhecer palavras novas.
O diagnóstico é baseado em uma história clínica com as seguintes características : Crianças normais do ponto de vista cognitivo e emocional, com pelo menos dois anos de escolaridade, submetidos a um adequado estímulo ambiental e escolar, mas que persistem com dificuldades de aquisição da leitura, principalmente após os nove anos de idade. Geralmente apresentam antecedentes de a traso de aquisição ou Transtornos da Linguagem e história familiar de distúrbios da linguagem ou Dislexia.
Bases Genéticas: Estudos clínicos e epidemiológicos sugerem uma base genética para a origem da Dislexi a . Nos diversos estudos com indivíduos disléxicos , identificou-se história familiar em parentes de primeiro grau em 25 a 65% dos casos. Os estudos na área de Genética m olecular tem identificado anormalidades cromossômicas evidentes nos cromossomos 6 e 15. O projeto Genoma h umano já identificou os Genes DYX1, DYX2, DYX3, DYX4, relacionados a subtipos específicos de d islexias.
Bases Patológicas: As alterações gênicas previamente descritas condicionam a formação de um cérebro com alterações estruturais nos circuitos relacionados à linguagem. Essas alterações podem ter um caráter variado . Por exemplo, enquanto o c órtex cerebral das áreas interpretativas tem seis camadas de células , sendo a primeira camada desprovida de células nas pessoas normais, nos Disléxicos existem as mesmas seis camadas, porém a primeira camada é provida de células, ou seja, n os Disléxicos , essas células estão em um local que não deveriam estar ( e ctopias). Elas chegam a esse local porque erram o caminho durante o período de formação cerebral , durante o estágio de migração neuronal entre o primeiro e segundo mês de gesta ção . Além de incorretamente localizadas , essas células geralmente estabelecem conexões inadequadas com outras células ( m icrodisgenesias). Essas alterações também ocorrem na camada de neurônios magnocelulares do t álamo. A organização defeituosa desses circuitos gera um déficit de função cerebral na área do tálamo relacionado ao processamento de informações rápidas (p. ex. , visão durante a leitura, percepção de sons durante a conversação) e também dificuldades interpretativas por comprometimento do córtex cerebral – áreas interpretativas ( g iro angular, área de Wernicke).
Dislexia e Processamento Fonológico: As pessoas normais podem discernir as mais rápidas combinações de sons encontradas em uma palavra como, por exemplo, o som do “P” e do “A” na palavra “PA” , que estão separadas por um tempo aproximado de 10 milésimos de segundos. Os disléxicos com desordem do processamento fonológico (90% dos casos) necessitam de um tempo maior, aproximadamente 80 milésimos de segundo . Isto lhes acarret a um grave problema de leitura , uma vez que esta é aprendida pela combinação dos símbolos (letras) com os seus respectivos sons (fonema s ). As dificuldades em superar o estágio fonológico da leitura também dificultam o progresso ao estágio ortográfico. É importante ressaltar que , mesmo diante de todas estas dificuldades, os disléxicos geralmente mantêm a capacidade de processar a leitura , embora esta seja de aquisição lenta . Quando ela ocorre, o erro ortográfico continua com uma certa freqüência.
Dislexia e Processamento Visual: Apesar do processamento visual não ser um fator preponderante na causa da Dislexia , algumas anormalidades dessa função podem interferir com a habilidade da leitura. Um número menos freqüentes de disléxicos (aproximadamente 10%) apresent a problemas de leitura porque têm dificuldade de manter a imagem da palavra em seu campo visual. Ao praticar o ato da leitura, “varrendo” a página da esquerda para direita , as letras parecem tremular, as palavras parecem mexer, às vezes , desaparecem do campo visual, tornando difícil o seu processamento. Os estudos histopatológicos do D r . Al Galburda , da Escola de Medicina de Harvard , demonstraram que esses indivíduos também apresentam um menor número de neurônios nas camadas magnocelulares do t álamo esquerdo. Alguns estudos têm demonstrado que esses pacientes podem beneficiar-se do uso de lentes oculares especiais (Lentes de Irlen).
Dislexia e Aspectos Sociais: Embora tenham inteligência, capacidade visual e auditiva normais, os disléxicos podem apresentar problemas de interação social por suas dificuldades de processamento rápido relacionadas à visão e à audição. Sua percepção pode ser distorcida como, por exemplo, entender mal uma conversação, assimilar mal pistas não verbais (linguagem corporal, expressão facial, tom de voz), ocasionando situações constrangedoras, mal-entendidos, rejeição e isolamento.
Dislexia e Plasticidade Cerebral: Estudos com Ressonância M agnética F uncional E ncefálica , conduzida por Shoywitz, da Universidade de Yale, têm demonstrado que os d isléxicos tendem a usar outras regiões do cérebro , como a área motora de Broca , para compensar os déficits nas regiões relacionadas à compreensão (área de Wernicke). Quando os d isléxicos lêem , ocorre um aumento da atividade na área frontal esquerda (Broca) e uma diminuição da atividade na porção anterior (área de Wernicke), o contrário do que ocorrem nos controles normais.
Dislexia – Tratamento: Não há um tratamento medicamentoso específico. Medicamentos podem ser indicados apenas para fatores associados , como Transtorno de Atenção e problemas comportamentais. Não há , tampouco , uma terapia cognitiva única. O tratamento deve basear-se em medidas que favoreçam a plasticidade cerebral, caminhos cerebrais alternativos para o processamento da leitura. Algumas crianças aprendem a ler mais facilmente amparada pela fonética, outras aprendem melhor através de técnicas lingüísticas , em que as formas visuais complexas das palavras são aprendidas em contexto. Crianças com dificuldades no estágio ortográfico beneficiam-se melhor das técnicas lingüísticas porque são instruídas a reconhecer a palavra inteira. Crianças com d ificuldades no estágio fonológico devem ser treinadas por técnicas fonéticas. Existem programas de computador com exercícios baseados no treinamento do cérebro para reconhecer mudanças rápidas de fonemas na fala normal . Um exemplo é o FAST FORWAR D , programa já usado em escala comercial no s EUA. Também existem jogos infantis programados para diminuir o ritmo da fala e prolongar a duração dos sons , tornando mais fácil a compreensão dos fonemas. A terapia fonoaudiológica em cabine também é um importante recurso para reabilitação de d isléxico com alteração do Processamento Auditivo.
2. Distúrbio da Atenção
Entidade antigamente conhecida por Disfunção Cerebral Mínima o Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDA/H) é uma patologia com grande prevalência na idade escolar. Caracteriza-se por graus inapropriados de atenção, impulsividade, hiperatividade, coordenação motora e linguagem; todas essas séries de transtornos podem apresentar-se isoladamente ou em diferentes combinações. Em geral o comportamento inadequado dessas crianças associadas às dificuldades de abordagem por parte dos familiares e professores geram problemas graves de ordem acadêmica e psicossocial. É classificado em 3 sub-tipos: A. predominante Desatento com prejuízos maiores sobre as funções acadêmicas, B. predominante Hiperativo-Impulsivo com prejuízos maiores sobre as funções comportamentais, C. Combinado: associação de desatenção, hiperatividade e impulsividade.
O TDA/H é o protótipo de doença neurobiológica na qual seus sintomas em determinados períodos do desenvolvimento infantil podem confundir-se com características comportamentais observadas em crianças normais ou mesmo associar-se a outras doenças sistêmicas. Como não existe um teste fidedigno ou marcador laboratorial específico para o seu diagnóstico e também pelo fato de a doença causar um comprometimento generalizado do processamento de informações pelo Sistema Nervoso Central, é necessário que as crianças sejam submetidas a uma investigação minuciosa de funções cerebrais como comportamento, atenção, percepção, linguagem, coordenação e memória. Estas avaliações devem integrar a opinião de profissionais das diversas áreas multidisciplinares. Ao longo do processo, são analisados as informações colhidas dos familiares e professores, aplicados os critérios operacionais do DSM-IV e finalmente realizados testes específicos para identificação das funções cerebrais comprometidas. Estes procedimentos resolvem as dificuldades de interpretar os sintomas na maioria dos casos; auxiliam o médico a não emitir um parecer baseado em informações de uma única fonte ou não definir um perfil de comportamento mediante observações de uma única consulta. Uma situação muito comum em consultório, que muitas vezes pode gerar diagnósticos equivocados, é o relato dos sintomas clássicos do TDAH pelos pais e professores, porém, durante a consulta médica os mesmos não são visualizados. Isto ocorre porque as crianças são capazes de controlar os sintomas com esforço voluntário em atividades que envolvem grande esforço ou interesse.
O diagnóstico pode oferecer dificuldades quando se refere a Lactentes e Pré-escolares; os critérios operacionais do DSM-IV não são confiáveis para crianças menores de 4a6m e até certo ponto níveis inadequados de atenção, hipercinesia e impulsividade podem ser comportamentos normais nestas idades. Somente o acompanhamento do desenvolvimento da criança com monitorização de atividades que envolvem sua atenção e comportamento oferecerão ao médico a possibilidade de um diagnóstico inequívoco. Este fato associado à falta de informações seguras sobre os riscos para a saúde do uso de medicamentos psicoestimulantes desaconselham a terapia medicamentosa para crianças com suspeita de TDAH em idades precoces. Nestes casos a melhor conduta é orientar os familiares sobre posturas educacionais preventivas e dependendo da situação optar pela realização de terapia comportamental cognitiva. As intervenções educativas direcionadas a pré-escolares são mais efetivas porque as condutas disruptivas estão menos estabelecidas e o controle do comportamento é mais bem assimilado nestas idades.
Existe um amplo diagnóstico diferencial composto por patologias que cursam com sintomas similares ao TDAH: envolve doenças como Epilepsias, Hipertireoidismo, Coréia de Sidehan ou Déficits Sensoriais como deficiência auditiva e visual. É importante afastá-las através de história clínica e exame físico minuciosos. Dependendo da necessidade a investigação deve ser finalizada com a realização de exames complementares.
Também é freqüente a associação do TDAH com outros distúrbios psiquiátricos como Transtorno Opositor-Desafiador, Transtorno de Conduta, Transtornos do Humor, Transtorno de Ansiedade ou com distúrbios do desenvolvimento como Transtorno de Aprendizagem Escolar e Distúrbio do Desenvolvimento da Coordenação, o diagnóstico diferencial envolve o uso de Escalas de Comportamento e a aplicação dos critérios do DSM-IV.
TDA/H – Seguimento ambulatorial: As crianças com TDAH podem apresentar dificuldades em várias funções cerebrais; isto gera repercussões negativas tanto em suas capacidades acadêmicas como em suas relações sociais. O sucesso do tratamento depende muito de como o médico orienta a criança, os familiares e os professores. É preciso uma compreensão do problema em sua origem, um entendimento sobre o seu curso e que estratégias podem ser usadas para amenizar os seu efeitos. Ensinar os pacientes que a origem do seu sofrimento tem uma gênese neurobiológica alivia-os da culpa e motiva-os a participarem do tratamento. Orientar pais e professores que a criança tem deficiências internas torna-os mais tolerantes e participativos.
As bases do sucesso do tratamento podem ser resumidas nos seguinte tópicos:
1. Aprender a reconhecer os sinais da doença e diferenciá-los de mau comportamento 2. Manter comunicação clara e simples 3. Estabelecer metas, criar e manter um “contrato comportamental”4. Medir as conquistas de acordo com o nível de funcionamento da criança5. Reconhecer as pequenas melhoras 6. Evitar comparações 7. Criar um ambiente acolhedor em casa 8.Estabelecer limites, mas ser sensível às oscilações de humor9.Manter a rotina de uma família normal 10. Usar o bom humor para lidar com situações conflitantes 11. Apoiar o regime medicamentoso
* Adaptado da obra Esquizofrenia e a Família – Anderson C. y Col.
Os medicamentos psicoestimulantes devem fazer parte do plano terapêutico inicial da maioria dos escolares com TDAH, porêm, é importante evitar suas prescrições logo na primeira consulta. O médico deve lançar mão destas opções quando estiver seguro do diagnóstico e evitar um equívoco freqüentemente cometido que é o de usar a resposta positiva ao medicamento como instrumento diagnóstico; também é importante que haja resolução de possíveis conflitos entre familiares ou professores bem como descartar problemas médicos que impeça o seu uso. É prudente interrompê-los quando os sintomas não melhoram de forma siguinificativa ou quando houver efeitos colaterais importantes. Relatos científicos, não confirmados até o momento, citam um possível comprometimento do desenvolvimento pondero estatural em crianças que fazem uso de psicoestimulantes; isto não os contra-indicam, porém, é importante que se realize monitorizações semestrais de peso e estatura e os evite nos feriados e períodos de férias. Periodicamente devem-se fazer reavaliações sobre o benefício da sua continuidade; uma boa medida é deixar a criança sem medicamento nos primeiros dias de aula e observar se esta falta prejudica sua performance.
As principais causas de falha terapêutica aos psicoestimulantes são diagnóstico incorreto de TDAH, comorbidades não investigadas, doses inadequadas, horários inadequados e efeitos colaterais não suportáveis.
Consultas médicas periódicas são importantes para orientações aos familiares além de propiciarem um útil intercâmbio de informações entre a escola e os profissionais. É fundamental que o médico esteja atento a novidades científicas; afinal, com a democratização da Internet informações verdadeiras e falsas têm circulado livremente e os familiares nem sempre têm o embasamento necessário para diferenciá-las.

3. Deficiência Mental (DM)
A deficiência mental não é uma patologia específica, é um conjunto de sintomas e déficits de funções cerebrais que podem apresentar-se isoladamente ou associar-se a diferentes tipos de patologias. O quadro caracteriza-se por uma inadequação intelectual – idade maturativa inferior a cronológica – originária no período de formação e desenvolvimento cerebral, que dificulta a inserção acadêmica e sócio-familar do indivíduo. As áreas mais comprometidas são aquelas que envolvem aprendizagem, comunicação, autos-cuidados e habilidades sociais. Os diversos estudos indicam que em 30 a 40% dos casos a etiologia da DM não é bem definida. Os 60% restantes relacionam-se a falta de estímulos ambiental, Embriopatias, Desnutrição Protéico-Calórica, Erros Inatos do Metabolismo, e doenças genéticas como S. do X frágil e S. de Down. .
O diagnóstico é realizado através de testes quantitativos de inteligência (Wisc, Binet-Simon, Terman-Merril) que visam o estabelecimento de um Quociente Intelectual (QI) que é a relação entre a idade mental e a idade cronológica. O QI normal é de aproximadamente 100 (idade cronológica - idade maturativa) .
Inteligência Limítrofe: QI entre 70 e 100
DM Leve: QI entre 50-55 a aproximadamente 70
DM Moderado QI entre 35-40 a 50-55
DM Severo: QI entre 20-25 a 35-40
DM Profundo: QI abaixo de 20
Os casos limítrofes e DM leve constituem 85% dos casos de DM, as crianças cursam inicialmente com discreto atraso do desenvolvimento neuropsicomotor principalmente com atraso ou dificuldades de linguagem. Geralmente são diagnosticados em idades mais tardias, quando passam a freqüentar a escola, período em que surgem as dificuldades de aquisição da leitura e de sociabilização com outras crianças. Possuem capacidade de alfabetização desde que bem estimulados, são profissionalizáveis, adaptam-se aos trabalhos manuais que não requerem raciocínio ou iniciativa. Os DM moderados são treináveis, podem adquirir hábitos de higiene e eventualmente atividade profissional supervisionada. Os DM severos e profundo geralmente são de etiologia orgânica, são os que mais comumente apresentam sintomatologia neurológica e condutas atípicas (pautas autistas).

Transtorno de Aprendizagem Escolar – Algoritmo diagnóstico
1. Relatório Escolar com informações sobre o perfil acadêmico e comportamental da criança.
2. História clínica : As principais características de TAE relacionado a doenças neurobiológicas são dificuldades persistentes de aquisição da leitura, principalmente após os nove anos de idade, antecedentes de a traso de aquisição ou transtornos da linguagem, sintomas relacionados à atenção, motricidade e memória, história familiar de doenças neurobiológicas como TDAH, Tourret, Autismo, Distúrbios da linguagem e Dislexia.
3. Exame físico geral
4. Exame neurológico evolutivo : análise de funções como atenção, percepção, memória, coordenação, praxia, escrita (organização, ortografia) e leitura (fluência e compreensão).
5. Avaliação da acuidade auditiva e visual.
6.Testes psicométricos para avaliar potencial cognitivo (psicólogo, neuropsicólogo)
7. Avaliação lingüística (fonoaudióloga)
8. Avaliação do Processamento Auditivo (processamento encefálico da audição)
9. DSM-IV, q uestionários de comportamento, respondidos por criança, professores e familiares.
10. Exames complementares: São indicados somente quando há suspeita de patologia orgânicas específicas que possam gerar sintomas cognitivos e comportamentais. Eletroencefalograma: Epilepsias que cursam com crises convulsivas sutis como Ausência, Parcial simples e complexa, crises durante o sono. Níveis séricos de hormônios tireoidianos: disfunção de tireóide. Erros inatos do metabolismo e Estudos cito-genéticos para síndromes específicas. Exames de Neuroimagem: distúrbios da linguagem e alterações motoras focais.

Conclusões
O melhor procedimento diagnóstico e terapêutico a ser adotado diante de uma criança com TAE é encaminhá-la para uma avaliação multidisciplinar procurando analisar todas as circunstâncias sociais, familiares e individuais que a rodeiam. É fundamental a compreensão que a patologia decorre de déficits de funções cerebrais básicas e que tais déficits repercutem-se sobre o comportamento e rendimento escolar da criança. Tanto as estratégias educativas como as medicamentosas devem ter o objetivo de amenizar os efeitos destes déficits.
Os profissionais que se dedicam a esta área devem dispor de tempo, paciência, conhecimento técnico, espírito de equipe e principalmente um sentido fraterno para compreender as angústias destes pacientes e seus familiares para assim orientá-los adequadamente.

Transtornos de Aprendizagem escolar

2009-03-28T13:05:00.000-07:00

Autor: Antônio Carlos De Farias - Neuropediatra
É difícil para os pais compreenderem o motivo pelo qual seu filho apresenta dificuldades de aprendizagem escolar, principalmente, quando o médico refere não existir quaisquer comprometimentos orgânicos, sensoriais (visual ou auditivo) e cognitivo (déficit de inteligência) que possam interferir com o aprendizado da criança.
Em geral a criança não possui uma doença grave, porem o problema é real e não imaginário, são devidos a fatores constitucionais da própria criança, sejam por uma lentidão maturacional das funções cerebrais relacionadas à aprendizagem ou por minúsculas lesões nas células (neurônio) ou circuitos (sinapses) neuronais que os exames de imagem ainda não tem um adequado poder de resolução para identificá-las.
A maioria das crianças com dificuldades de aprendizagem melhoram à medida que crescem, em algumas as dificuldades resolvem-se completamente, enquanto outras, persistem ao longo da vida com um certo grau de dificuldade em uma área específica (leitura, escrita, matemática, etc). Somente o acompanhamento da criança revelara quais continuarão apresentando o problema e quais melhorarão com a maturação cerebral. A você pai cabe propiciar ao seu filho um ambiente estimulador e motivador a fim de que ele desenvolva o hábito da leitura e do raciocínio, pois é esta conduta que pode melhorar muito o prognostico da criança.
Ao nascimento cada célula nervosa esta corretamente localizada e pronta para ser desenvolvida;
O estímulo externo vai determinando o crescimento celular e a formação de novos circuitos de memória importantes para o estabelecimento da inteligência global. Estas células ou circuitos podem ser malformados ou alterados por agressões externas como p. ex. infecções, traumas cranianas, hipóxia cerebral. Infelizmente a célula cerebral tem uma reduzida capacidade de regeneração, assim o cérebro desenvolveu uma função chamada plasticidade cerebral na qual as células íntegras podem realizar outras conexões e assumir de acordo com o estímulo a função daquele circuito lesionado ou malformado. Um ambiente que proporcione estímulos para a criança pode motivar esta plasticidade cerebral; um exercício de aprendizagem faz aumentar o numero de sinapses cerebrais. È devido a esta função que as crianças portadoras de algum tipo transtorno de aprendizagem escolar podem melhorar o seu desempenho quando recebe uma adequada estimulação.
A seguir listo algumas dicas que podem ser aplicadas no dia a dia da criança. Não faça disto uma regra rígida, elas devem ser praticadas de uma forma natural a fim de que a criança não se sinta pressionada ou discriminada. Tenha sempre uma relação franca e honesta, explique de forma clara as dificuldades que ela apresenta e o tipo de trabalho a ser desenvolvido para que ela participe ativamente da sua reabilitação.
Dicas
Permaneça durante o ano em contato regular com os professores e demais profissionais que trabalham com o seu filho para saber como ele está progredindo. Pai e mãe devem compartilhar esta responsabilidade.
Seja encorajador, evite críticas ou rótulos, elogie o esforço e não apenas a realização; As crianças com transtorno de aprendizagem escolar, pelas dificuldades que apresentam, tornam-se inseguras e com baixa auto estima. O apoio familiar é fundamental para a sua motivação e restabelecimento da auto-estima.
Seu filho necessita de trabalho individual fora do período escolar, isto pode ser feito por familiares desde que tenham paciência e aptidão para ensinar. Quando ensiná-lo, não exagere, pequenas lições diárias são melhores que longas lições esporádicas, tente pequenas atividades de cada vez.
Quando o treinamento é voltado para a escrita é necessário corrigir posturas inadequadas e observar a forma correta de segurar o lápis. Algumas crianças se beneficiam de máquinas de datilografar ou computadores onde podem visualizar e memorizar as letras no teclado.
Quando a dificuldade é principalmente em aritmética, procure estimular as atividades que envolvam números e faça isto nas pequenas coisas do dia-dia como por ex. contar os talheres na mesa ou as meias na gaveta. Estimule as somas e as subtrações.
Durante a leitura estimule a criança à acompanhar as palavras com o lápis posicionando-o horizontalmente abaixo da linha que está sendo lida. Alterne com a criança a leitura, ela lê um trecho do texto e você lê o outro, depois peça a ela que explique o conteúdo da leitura.
Pratique jogos ou brincadeiras onde a leitura seja necessária.
Existem livros gravados em fitas cassetes ou CD, é um bom método para a criança treinar a memória visual e auditiva.
Se o seu filho apresenta alguma dificuldade de linguagem, quando falar com ele faça-o de forma lenta e clara, estabeleça pausas depois de cada frase, certifique-se que ele entendeu e repita se houver necessidade.
Lembre-se que a criança está passando por um processo de amadurecimento cerebral; As exigências devem estar de acordo ao potencial de inteligência que ela apresenta. Certifique-se com os profissionais se a maturidade do seu filho é adequada ao nível de expectativa que você ou a escola tem em relação a ele. Mesmo com toda a dedicação do seu filho e a sua compreensão é possível que o progresso de aprendizagem não ocorra na velocidade que você espera; Não desanime ou projete na criança todo o seu descontentamento; Sucessos nesta área estão diretamente ligados a uma atitude encorajadora e positiva em relação à criança

AFETIVIDADE E LETRAMENTO

2008-11-04T06:39:00.001-08:00

Profª Cristiane
O processo de ensino-aprendizagem durante muito foi centrado na transmissão de conhecimentos e na relação de poder do professor sobre o aluno, desconsiderando o aluno como sujeito neste processo.
Pesquisadores como Lev Semenovich Vygotsky, Jean Piaget e Henri Wallon lançaram uma nova luz sobre as discussões referentes ao processo ensino-aprendizagem, quando colocaram o sujeito no centro do mesmo. Suas pesquisas indicavam a importância dos processos afetivos no desenvolvimento cognitivo da criança.
Do ponto de vista psicanalítico, entende-se afetividade como um conjunto de fenômenos psíquicos manifestados sob a forma de emoções ou sentimentos e acompanhados da impressão de prazer ou dor, satisfação ou insatisfação, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza.
No entanto, a sociedade atual alimenta um idéia equivocada de que afetividade está relacionada ao "gostar de" ou "não gostar" de algo ou alguém, reduzindo a importância de outras emoções no nosso cotidiano.
As emoções estão presentes em nossa formação enquanto sujeitos e possibilitam a ampliação de nosso espectro cultural. Resistir a algo, confrontar indicam expressões do ser humano na interação com o mundo que vive. Neste sentido, todas as emoções são fundamentais no desenvolvimento intelectual de uma criança.
Mas o que isso tem a ver com a escola?
Durante muito tempo a escola alimentou a dicotomia entre saber (objetivo) e o sentir (subjetivo), desprezando as reais possibilidades do desenvolvimento cognitivo se ampliar além do aprendizado mecânico ao qual a criança era submetida, classificando-a entre os que "aprendiam" e os que "não aprendiam" daquela forma.
Atualmente, temos a possibilidade de explorar alternativas diversas, focalizando sempre a criança como o centro do processo de ensino-aprendizagem e considerando toda sua individualidade.
O letramento se dá no decorrer da vida através da experiência pessoal do ser humano. Toda a bagagem cultural adquirida propicia a formação de sua identidade. Partindo desta perspectiva, o letramento é um conceito impregnado de individualidade, visto que cada ser humano vive imerso a práticas sociais diversas e interage afetivamente em cada uma delas.
Letramento e afetividade têm uma relação intrínseca. Diríamos mais, indissociável. Não é possível letrar-se em meio a ausência de sentimentos. As motivações pessoais conduzem as práticas sociais.
O grande desafio da escola é desfazer a dicotomia entre saber e sentir e incentivar uma postura do letrar com afetividade.

Alfabetização ou letramento?

2008-11-04T06:34:00.000-08:00

PROFª CRISTIANE-SÃO PAULO
Nos dias atuais é comum ouvir as expressões "alfabetização" e "letramento" no meio acadêmico para se referir ao processo de aprendizagem da língua escrita. Alfabetização no sentido de se aprender a técnica da escrita em si e letramento para se referir a aquisição de competências para fazer uso de práticas sociais de escrita, focalizando os aspectos sócio-culturais de uma sociedade.Num sentido mais amplo, letramento é um processo que vai muito além da aquisição das ferramentas da escrita, exigindo uma compreensão das práticas sociais de escrita no contexto do aluno.A ampliação do conceito nos traz um salto qualitativo na forma de aprender a "escrever", visto que a técnica não mais é colocada no centro da apredizagem, mas o uso social da escrita dentro de contextos específicos.Ao permitir que o sujeito interprete, divirta-se, seduza, sistematize, confronte, induza, documente, informe, oriente-se, reivindique, e garanta a sua memória, o efetivo uso da escrita garante-lhe uma condição diferenciada na sua relação com o mundo, um estado não necessariamente conquistado por aquele que apenas domina o código (Soares, 1998).Obviamente, a técnica é necessária, porém o fundamental é que o sujeito compreenda que sua relação com o mundo escrito vai muito além da decifração de códigos. Seu vínculo afetivo com as práticas sociais de escrita colaboram para o efetivo exercício de sua individualidade dentro de uma sociedade.Enquanto a técnica de escrita pode levar um curto tempo para se aprender, o letramento se faz no decorrer de uma vida, visto que o ser humano aprende o tempo todo e as práticas sociais vão se diversificando.O letramento não é igual para todos, pois está vinculado a formação ética e estética do aluno. Sua competência de fazer uso de práticas sociais vai sendo ampliada na medida em que acumula experiências e constrói conhecimentos. Suas necessidades são colocadas em foco e todas as ferramentas que aprendeu durante sua vida são utilizadas para resolver situações de seu contexto.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

2008-11-04T06:02:00.001-08:00

CELSO ANTUNES

Inclusão é a transformação do sistema educacional, de forma a encontrar meios de alcançar níveis que não estavam sendo contemplados. Eu compreendo a inclusão como um processo em três níveis: o primeiro é a presença, o que significa, estar na escola. Mas não é suficiente o aluno estar na escola, ele precisa participar.O segundo, portanto, é a participação. O aluno pode estar presente, mas não necessariamente participando. É preciso, então, dar condições para que o aluno realmente participe das atividades escolares. O terceiro é a aquisição de conhecimentos - o aluno pode estar presente na escola, participando e não estar aprendendo. Portanto ,conclui Antunes ,inclusão significa o aluno estar na escola, participando, aprendendo e desenvolvendo suas potencialidades.Um outro aspecto da inclusão é identificar e sobrepujar as barreiras que impedem os alunos de adquirir conhecimentos acadêmicos. Essas barreiras podem ser: a organização da escola, o prédio, o currículo, a forma de ensinar e muitas vezes as barreiras que estão na mente das pessoas. Estas são as mais difíceis.

Um erro que educador algum pode cometer,diz Antunes é acreditar que trabalhar a inclusão seja tarefa fácil ou se resuma na adoção de uma ou de outra situação de aprendizagem. Essa questão é extremamente ampla e por envolver valores e preconceitos que estão arraigados em nossa cultura e introjetados em nossa mente, um trabalho verdadeiramente sério implica em projeto de estruturação progressiva e mudança significativa. É por essa razão que o que nesta crônica se procura não é resolver os arraigados princípios que delimitam a inclusão, antes propiciar um momento em sala de aula que possa despertar pensamentos sobre porque excluímos. Sabemos que esta contribuição é quase nada, mas também não ignoramos que não se constroem viadutos sem a participação singela de pequeninos tijolos.

Para Antunes,inteligência constitui um potencial biopsicológico que no ser humano ajuda-o a resolver problemas. Dessa forma representa atributo inato à espécie e assim nascemos com nossas diferentes inteligências, cabendo ao ambiente no qual se inclui naturalmente a escola, mais acentuadamente estimulá-las.

A “competência” não é inata e, portanto, constitui atributo adquirido. Representa a capacidade de usar nossas inteligências, assim como pensamentos, memória e outros recursos mentais para realizar com eficiência uma tarefa desejada. Se ao buscar um destino qualquer descobrimos que a estrada foi interrompida, nossas inteligências levam-se a essa constatação e a certeza de que se deve buscar outra saída, mas a forma como faremos determina o grau de competência da pessoa. Como se percebe, a competência é a operacionalização da inteligência, e a forma concreta e prática de colocá-la em ação. Assim posto, ao trabalhar as diferentes inteligências humanas, pode o professor ativar diferentes competências. Percebe-se dessa maneira que a noção de “competência” surge quando aparece ou é proposto um problema, pois este desafio é que mostrará a forma melhor em superá-lo. Superar um problema com competência, entretanto, não implica que tenhamos habilidade para fazê-lo.

A habilidade é produto do treino e do aprimoramento de nossa destreza,argumenta Antunes,para que esses conceitos se ajustem a prática, desenvolvamos o seguinte exemplo: o automóvel que nos leva a praia empaca em meio à estrada; nossas inteligências detectam esse problema e a necessidade em superá-lo. Se tivermos competência para isso, apanhamos a caixa de ferramentas e colocamo-nos em ação, se não temos que ao menos tenhamos uma outra competência, a de chamar depressa um mecânico. Supondo que saibamos consertar a peça defeituosa e, dessa forma, resolvendo de forma pertinente o problema que nos empaca, o faremos com maior ou com menor habilidade. Se o problema é histórico em nosso carro e em nossa vida, provavelmente já conquistamos habilidade maior em substituir ou consertar a peça defeituosa.

Levando-se esse exemplo para sala de aula, podemos ao ensinar um ou outro conteúdo explorar suas implicações lingüísticas, lógico-matemáticas, espaciais, corporais e outras. Podemos ainda, propondo desafios e arquitetando problemas, treinar competências nossas e de nossos alunos, verificando que alguns as usam com notável habilidade, outros com habilidade menor que, com persistência poderá crescer.
O trabalho com inteligências múltiplas em sala de aula pressupõe uma reflexão construtivista, voltada para o despertar progressivo de competências e sua transferência para vida prática através do desenvolvimento de muitas habilidades que aos poucos se aprimora. Essa concepção se opõe a idéia de que o saber transfere-se de uma pessoa para outra como algo que estando pronto vem de fora e se encaixa na mente do aluno

O PROFISSIONAL DO SÉCULO XXI

2008-11-04T05:52:00.001-08:00

HAMILTON WERNECK

Permanecendo o que somos, não nos podemos tornar aquilo que precisamos ser. Jamais, na história da humanidade, o ser humano foi tão testado e posto à prova. E em plena era de globalização e da informatização só terá espaço todo aquele que souber, exatamente, o que deseja alcançar e usar toda a sua força e inteligência para abrir novos caminhos e chegar aonde deseja.
Será necessário que o profissional de hoje saiba: Definir suas metas. Buscar novos conhecimentos. Usar a comunicação como diferencial.Fazer seu marketing pessoal com simplicidade e ousadia. Relacionar-se bem com colegas, superiores e clientes. Buscar sempre a excelência profissional.
Some-se a esses requisitos a habilidade de enfrentar crises e mudanças repentinas, pois quem não tiver a mente aberta para as novidades do mercado de trabalho, ficará perdido e sem rumo na vida.
O profissional deste novo século precisará inovar sempre, acreditar no seu potencial, fortalecer seus pontos fracos e usar com maestria suas habilidades natas.
GRANDES ESCOLAS DO CONHECIMENTO COM AS CONSEQÜÊNCIAS PARA A HUMANIZAÇÃO DA PESSOA.Apresenta o DETERMINISMO que são:Escola de certezas,escolas das promessas,Escola das incertezas,Escola mecanicista,Escola linear ,Reducionismo e separação cartesiana,Tempo separado do espaço (Newton)
Com o POSITIVISMO INTERACIONISMO apresenta-se em:Disciplinas estanques.Áreas estanques. Instrução e FormaçãoPessoas engavetadas,Alunos classificados,Setores que não se conhecem...,Integra sujeito e objeto,Interdisciplinaridade,Temas transversais,Áreas e setores da escola integradas. ,Ninguém está isolado.
Busca-se a UNIDADE!!!CONTRADIÇÕES PERIGOSAS:Unidade cristã versus racionalismo cartesiano.,Confundir visão abrangente com holismo esotérico.,Visão cristã versus agnosticismo de Augusto Comte e Richard Dawkins.,Esperança cristã versus seleção darwiniana.
FORMAS DE CONHECIMENTO e HUMANIZAÇÃO DA PESSOA,Mas quem lê cresce na vida,E adquire sucesso.,Veja que contradição,Um progride, o outro não,Um prossegue, o outro fica.,Um eleva o pensamento,Consegue conhecimento,Mas o outro se complica.
OS DESEJOS DOS PROFESSORES:Desejos conforme sua visão de mundo.conforme suas necessidades. a sua lógica., de acordo com uma cultura sólida.,quem se tornou professor por não ter uma outra opção? Será?Como ter desejos em condições infra humanas?
O CONHECIMENTO DISRUPTIVO.é Romper tradições. com o mandonismo.,Ter coragem para desconstruir.Ter coragem para exigir.Ter coragem para questionar.Ter coragem para exigir concursos públicos que garantam os contratos e impeçam o “jogo politiqueiro”.
SENSIBILIDADE PARA CONHECER. ePARA HUMANIZAR.NÓS QUEREMOS LINEARIDADE,LÓGICA,SOLIDEZ,FOCO.ELES QUEREM COMPLEXIDADE cuLTURA LÍQUIDA,DIÁSPORA,SUBSÍDIOS DA CIÊNCIA e a INCORPORAÇÃO AOS SISTEMAS EDUCACIONAIS CAPAZES DE HUMANIZAR.
RESILIÊNCIA:Resposta aos desafios.Flexibilidade e capacidade de recuperação.Atitude otimista.Considera a abertura ao novo, ao outro e à realidade subjacente.Facilita a conjugação entre stress e copping.CONHECER PARA EDUCAR FILHOS,A EDUCAÇÃO HUMANA NO CONTEXTO DA FAMÍLIA.
O profissional da sala de aula tem que ser um todo,não se permite ter vida fora da escola,em família,temos que viver em função do aluno,pois os pais não querem mais ter essa responsabilidade.Educação se confundiu com conhecimento.Os pais confunde a escola em prestar serviços,despojados de suas obrigações.